In Deel 1 betoogden we dat de volle potentie van formatief handelen nog niet wordt bereikt, omdat docenten tijdens het formatief handelen nog onvoldoende rekening houden met de verschillende basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie. We stelden voor de verschillende basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie te integreren in de principes van formatief handelen, zodat het routinematige processen worden. Daarvoor plaatsten we de drie kernvragen van Hattie en Timperley (2007) die de basis vormen voor de principes van formatief handelen en de drie basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie (competentie, relatie en autonomie) ieder op de as van een tabel (zie ook Tabel 1). In dit deel bespreken we praktische voorbeelden voor iedere cel van de tabel.
Hoe speel je in op de basisbehoefte competentie?
Tabel 1A. Zelfdeterminatietheorie X formatief handelen.
Note: In deze tabel staan op de verticale as de verschillende basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie. Op de horizontale as staan de drie kernvragen van formatief handelen.
Competentie:
C1: Waar werkt de leerling/ student naartoe?
Bij competentie gaat het om de kerngedachte: ‘ik kan dit’. Voor jou als docent is het vaak heel helder naar welk leerdoel of leeruitkomst je toe werkt. Voor leerlingen en studenten (vanaf nu afgekort met L&S) is dit vaak nog onduidelijk. Nu juist die onduidelijkheid zorgt voor een gevoel van incompetentie. Vaak wordt gedacht dat het meedelen of opschrijven van het leerdoel of de leeruitkomst voldoende is om L&S duidelijk te maken waar ze naartoe werken. Zo luidt zelfs één van de DOT-criteria die sommige scholen gebruiken om de kwaliteit van docentschap te beoordelen: “De docent maakt het leerdoel / lesdoel duidelijk. Dit is zichtbaar voor leerlingen.“
Hoewel een geschreven of mondeling benoemd leerdoel duidelijk is voor docenten, omdat zij experts zijn op hun onderwerp, is dit niet het geval voor L&S, omdat zij nog beginners zijn. Docenten hebben last van een kennisvloek; omdat zij veel weten over het onderwerp en kunnen putten uit honderden voorbeelden is het doel helder en eenvoudig voor hen. Dit maakt het echter moeilijker om je te verplaatsen in beginners die nog maar weinig voorbeelden hebben gezien.
Om het gevoel van competentie bij L&S te vergroten is het dus belangrijk om veel met voorbeelden te werken zodat het gaat leven waar L&S naartoe werken. Een leerling die een insectenhotel moet maken of een student die voor het eerst een scriptie moet schrijven heeft veel aan anonieme voorbeelden van vorige leerjaren. Dat geeft een gevoel van competentie: mijn leeftijdsgenoten kunnen het ook. Als voorbeelden worden verrijkt met (gespreks)activiteiten met klas- of studiegenoten kunnen L&S een neus voor kwaliteit ontwikkelen. Laat ze bijvoorbeeld in groepsverband voorbeelden rangordenen, succescriteria opstellen, voorbeelden beoordelen aan de hand van succescriteria of feedback geven op elkaars werk.
C2: Competentie & Waar staat de leerling / student nu?
L&S krijgen vaak pas te laat in het leerproces door waar ze staan, bijvoorbeeld door een oefentoets die ze kort voor de daadwerkelijke toets maken. De onzekerheid over waar L&S staan ten opzichte van het doel zorgt voor een gevoel van incompetentie. Door voortdurend korte testactiviteiten in te zetten in de les die betrekking hebben op relatief kleine onderdelen van het doel kan sneller duidelijker gemaakt worden waar L&S staan (zo blijft de cyclus ook kort; zie Deel 1). De meeste waardevolle activiteiten zijn korte testmomenten waarbij zowel jij als je L&S in één oogopslag kunnen zien waar ze staan. Denk daarbij aan wisbordjes, staan/zitten, het opsteken van vingers (vuist = ik heb geen flauw idee waar dit overgaat, tot 5 vingers opsteken = dit kan ik aan iemand anders uitleggen) of ICT-tools (Kahoot, Mentimeter, Quizlet). Voor een gevoel van competentie resulteert ongeveer 80% van de korte testmomenten tot een goed antwoord (Rosenshine, 2012).
Verder zijn de meeste prestaties in klassen normaal verdeeld (zie Figuur 1 linkerzijde). Een groot gedeelte van de klas haalt dus een onvoldoende en voelt zich incompetent. Idealiter werken we toe naar een situatie waarin de verdeling van de prestaties scheef verdeeld is: zo veel mogelijk leerlingen beheersen de stof, (zie Figuur 1 rechterzijde). Door de principes van formatief handelen te hanteren krijgen docenten en L&S veel eerder zicht op waar L&S staan. Zo kunnen docenten eerder de juiste hulp aanbieden en L&S tijdig de juiste hulp vragen. Wanneer de prestaties van de L&S in een groep vooruit gaan zullen zij zich gemiddeld competenter voelen.
Figuur 1. Prestaties met een normaal verdeling waarbij een groot gedeelte van de L&S de stof niet beheerst (links) en prestaties met een scheve verdeling waarbij de meeste L&S de stof beheersen (rechts).
Bron: Guskey, T. R. (2005). Formative classroom assessment and Benjamin S. Bloom: Theory, research, and implications. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.
C3: Competentie & Hoe komt de leerling / student een stap verder?
Zodra docenten en L&S doorhebben waar ze staan, kunnen beslissingen genomen worden over vervolgstappen. Deze didactiek wordt ook wel pedagogy of responsiveness genoemd; je doet iets met de reacties van L&S (William, 2018). Als L&S een (relatief) goed antwoord hebben zullen ze zich competent voelen. Ze kunnen door naar een volgend leerdoel of aan de slag met meer uitdagende succescriteria. Als L&S een onjuist antwoord hebben gegeven op een korte toetsactiviteit is het belangrijk dat ze, liefst direct, geholpen worden om een stap verder te komen. Een onjuist antwoord geven is namelijk inherent aan een gevoel van incompetentie. Goed ontworpen toetsactiviteiten (zie C2 hierboven) zijn dan ook automatisch gekoppeld aan een vervolgstap die L&S helpen om verder te komen. Als L&S bijvoorbeeld misvatting A hebben gekozen in een meerkeuzevraag of geen antwoord konden bedenken bij een (open) vraag, dan zijn ze erbij gebaat te weten wat ze nog eens na moeten lezen, wie ze feedback kunnen vragen (bijvoorbeeld klas- of studiegenoten die het antwoord wel wisten), of welke werkvorm ze moeten uitvoeren zodat de misvatting opgehelderd kan worden. Door bij het formuleren van vragen al goed na te denken over wat L&S kunnen gaan doen, nadat ze zicht hebben gekregen waar ze staan, kan zowel het gevoel van competentie als het gevoel van eigenaarschap versterkt worden. Ze kunnen zelfstandig aan de slag met de vervolgstap.
Hoe speel je in op de basisbehoefte relatie?
Tabel 1B. Zelfdeterminatietheorie X formatief handelen.
Note: In deze tabel staan op de verticale as de verschillende basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie. Op de horizontale as staan de drie kernvragen van formatief handelen.
Relatie
R1: Relatie & Waar werkt de leerling/ student naartoe?
Bij relatie gaat het om de kerngedachte: ‘ik hoor er bij’. L&S willen gezien worden door docenten en bij hun klas- of studiegenoten horen. Je kan als docent werken aan de relatie in dit veld door op de hoogte te zijn van de ambities en doelen van je L&S (zoals het kiezen van een profiel / vervolgopleiding/ stage of baan of de doelen voor jouw vak). Als mentor of studiecoach ben je hier dikwijls wel van op de hoogte. Maar L&S waarderen het enorm als je als vakdocent ook op de hoogte bent van de persoonlijke doelen van een leerling. Stel een L &S wil werken aan zijn spelling. Het kost hem erg veel moeite om dit foutloos te kunnen door een taalachterstand. Hij heeft veel werk verricht aan een brief en levert deze in, nog steeds niet foutloos, maar er is een mooie verbetering zichtbaar. Door als docent op de hoogte te zijn van het persoonlijke doel van de L of S, neem je dit ook mee in je feedback en zal de L&S sterker het gevoel hebben dat hij of haar gezien wordt. Dit hoef je niet van alle L&S te weten, maar als je demotivatie opmerkt, ga dan eens het gesprek aan over de doelen van je L of S.
Als vakdocent kun je de ambities van L&S hopelijk koppelen aan de inhoud van je les. Neem een L of S die vlogger wil worden. Daar kun je talen, wiskunde, natuurkunde en economie al eenvoudig aan linken. Je kunt L&S ook stimuleren om persoonlijke doelen te koppelen aan de leerdoelen die je wilt behandelen. Laat ze een vertaling maken van jouw leerdoel naar een context die ze zelf interessant vinden. Werken aan de relatie doe je ook door L&S veel samen te laten werken in verschillende samenstellingen. Zoals ook bij C1 aangegeven kunnen L&S samen voorbeelden bekijken, deze rangschikken of beoordelen (aan de hand van succescriteria) of ze van feedback voorzien.
R2: Relatie & waar staat de leerling/student
Bij de didactiek van formatief handelen zijn er volgens Wiliam (2018) twee basiselementen: pedagogy of responsiveness (zie C3) en pedagogy of engagement. Bij pedagogy of engagement gaat het om activerende didactiek waarbij je alle L&S betrekt. Iedereen doet actief mee, zodat je zicht krijgt op waar alle L&S staan. Iedereen is onderdeel van de klas, ieders gedachte doet ertoe en je wilt dat iedereen de stof beheerst; dus je wilt weten wat iedereen denkt. De instrumenten die je hiervoor inzet zijn al eerder genoemd (wisbordjes, fist to five, ICT-tools zoals Lesson up etc.). Met deze instrumenten kunnen L&S niet ‘wegduiken’ in een klas. Weet een L of S het antwoord niet, dan volgt er bedenktijd of de docent stelt vragen of stellingen die aanzetten tot denken, in plaats van maar snel L&S aan het woord te laten die het goede antwoord wél weten.
Het gaat hierbij ook om hoge verwachtingen: we gaan door totdat we allemaal het doel behaald hebben of een minimale beheersing hebben (zie ook Figuur 1). Door in te zetten op groepsdoelen kan de relatie worden versterkt. Er is nu een belang bij dat iedereen de stof beheerst. Momenteel is in het onderwijs vooral competitie tussen L&S of L&S sporen elkaar juist aan om minder te doen. Aan de hand van de reacties van L&S kun je heterogene groepjes maken, waarin L&S elkaar kunnen activeren als leerbron voor elkaar, meer hierover in R3 hier direct onder.
R3: Relatie & Hoe komt de leerling / student een stap verder?
Dikwijls horen we dat docenten zicht hebben gekregen op alle L&S, maar dat ze niet weten wat voor vervolgstap ze moeten nemen. Stel dat een meerderheid van de klas de stof beheerst en een klein gedeelte niet. Of niemand weet het antwoord. Wat dan? Je kan dan als docent zelf heel hard aan het werk gaan en L&S extra uitleg geven. In sommige gevallen is dit een optie en als je het begrijpelijk weet uit te leggen dan versterkt dat ook de relatie. Vaker nog kun je dit soort situaties ook L&S activeren als leerbron voor elkaar. Zo kun je bijvoorbeeld aan de hand van een paar goede diagnostische meerkeuzevragen, waarbij in de antwoorden veel voorkomende misvattingen zijn verwerkt, vaststellen waar de L&S staan en op basis daarvan tweetallen of groepjes maken (Barton, 2019). In die groepjes kunnen L&S discussiëren over de antwoorden. Een andere optie is om L&S die de stof al wel beheersen in te zetten als coach van een klein groepje L&S.
Je kunt L&S ook vragen feedback te geven op elkaars product. Uit een recente meta-analyse blijkt dat L&S daar meer van leren dan van feedback van de docent (Wisniewski et al., 2020). In de praktijk is het vaak nog best lastig, omdat L&S doorgaans niet zo positief tegenover ‘peer feedback’ staan (Kneyber et al., 2022). L&S vinden het lastig om elkaar feedback te geven, zijn het niet gewend, hebben twijfels bij de kwaliteit van de feedback van klas- en studiegenoten en willen het liefst dat de docent hen aan de hand neemt. En die onzekerheid en spanning kan competentie en relatie juist in de weg zitten. Werken aan feedbackgeletterheid, waarbij de L&S leren om feedback te ontvangen, te interpreteren en te gebruiken om er van te leren (Carless & Boud, 2018) is daarom heel belangrijk. Zo worden ze comfortabeler met feedback en gaan ze inzien dat feedback hen helpt om verder te komen. Dan kan feedback de relatie juist versterken en worden ze er hongerig naar. Ook voor het aanleren van feedbackgeletterdheid kunnen de principes van formatief handelen ingezet worden. Dit staat in het voorbeeld hieronder kort toegelicht.
- Waar werkt de L/S naartoe?
Laat L&S verschillende vormen zien van feedback en laat ze die gezamenlijk rangschikken. Welke vorm van feedback zouden ze zelf prettig vinden om te krijgen? En welke juiste niet? Laat ze hier het gesprek over aangaan. Vervolgens kan een klassikaal gesprek gestart worden. Waarom is de ene feedback beter of prettiger dan de andere? De argumenten die worden aangedragen worden opgeschreven. Dit zijn de succescriteria voor feedback. Die kunnen eventueel in een later stadium nog worden aangevuld door de docent of L&S zelf, nadat ze de formatief handelen cyclus vaker hebben doorlopen of nadat ze meer ervaring hebben opgedaan met het ontvangen en geven van feedback.
- Waar staat de L/S nu?
Nu er succescriteria zijn hebben L&S wat houvast om feedback te geven op elkaars werk. Te denken valt aan een werkvorm waarbij L&S rondlopen en ongeveer vijf klas- of studiegenoten een tip en een top geven in een Padlet. Vervolgens worden er drie à vier feedback commentaren uit de Padlet gepakt door de docent en op het scherm getoond, liefst een mix van goede en minder goede voorbeelden. Opnieuw mogen L&S in andere samenstelling van groepjes, overleggen en rangschikken. Natuurlijk worden ze erop gewezen om de succescriteria te gebruiken. Door kritisch naar verschillende voorbeelden te kijken krijgen L&S kwaliteitsbesef; ze krijgen een beter begrip van wat bij goede feedback komt kijken.
- Hoe komen we een stap verder?
Nadat leerlingen gezamenlijk een gesprek hebben gevoerd over kwaliteit en zicht hebben gekregen op waar hun klas- en studiegenoten staan, mogen de L&S hun eigen feedback nog een keer verbeteren. Immers is het belangrijk dat er altijd iets met feedback wordt gedaan. Nu alle L&S de cyclus hebben doorlopen hebben ze allemaal, als het goed is, sterke feedback gegeven en ontvangen, zonder dat de docent het werk van L&S van commentaar heeft hoeven voorzien. Heel efficiënt dus.
Hoe speel je in op de basisbehoefte autonomie?
Tabel 1C. Zelfdeterminatietheorie X formatief handelen.
Note: In deze tabel staan op de verticale as de verschillende basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie. Op de horizontale as staan de drie kernvragen van formatief handelen.
Autonomie
A1: Autonomie & Waar werkt de leerling/ student naartoe?
Bij autonomie gaat het om de kerngedachte: ’Ik wil dit’. L&S hebben doorgaans weinig te zeggen over waar ze naartoe werken. Docenten reiken doelen aan en de L&S moeten ermee aan de slag. Dat ‘moeten’ en een gebrek aan keuzevrijheid zijn funest voor het gevoel van autonomie. Docenten vinden het doorgaans zelf ook onprettig als ze dingen ‘moeten’ van het management of van de onderwijsinspectie. Voor L&S geldt dat natuurlijk evengoed.
Je kunt op verschillende manieren voor autonomie zorgen bij de eerste kernvraag van formatief handelen. Op lesniveau kun je bijvoorbeeld samen met L&S leerdoelen formuleren door uit een aantal concrete problemen (hoe vraag ik in het Spaans mijn maat in de winkel, hoe vraag ik hoe duur het is) een meer algemeen leerdoel te abstraheren (hoe druk ik mezelf uit in winkels en restaurants). Daarnaast kan aan L&S gevraagd worden of ze zelf voorbeelden kunnen meenemen of bedenken die relateren aan een leerdoel.
Het zelf of gezamenlijk opstellen van succescriteria, zoals beschreven bij C1, kan ook bijdragen aan een gevoel van autonomie. De doorgaans abstracte criteria komen nu niet uit de docent, maar zijn omschreven door de L&S in een taal die zij zelf begrijpen. Voor vakoverstijgende vaardigheden zoals leren plannen kun je L&S uitnodigen om een eigen leerdoel te formuleren. Op curriculumniveau kun je L&S laten kiezen in welke volgorde ze aan de slag gaan met leerdoelen. Dat kan bijvoorbeeld aan de hand van een vaardigheidsboom (zie Afbeelding 1). Dit concept is geleend uit de gamewereld waar je vaak de keuze hebt om naar het ene of het andere level te gaan. De levels kunnen vervangen worden door leerdoelen. Zo wordt autonomie overgedragen over de volgorde waarop doelen of opdrachten worden doorlopen.
Afbeelding 1. Voorbeeld van een vaardigheidsboom (skilltree) waarmee l&s zelf de volgorde van leerdoelen bepalen. Bron: Bas Tetteroo, Mavo Montessori Rotterdam
A2: Autonomie & Waar staat de leerling / student nu?
Het doel van veel vakdocenten is om L&S te helpen om bepaalde leerdoelen en leeruitkomsten onder de knie te laten krijgen. Maar maakt het echt zoveel uit op welke wijze L&S ons laten zien dat ze die doelen onder de knie hebben? Als toetsmoment grijpen we in het onderwijs het meest terug naar de schriftelijke gestandaardiseerde toets en daar is voor toetsen met een summatief besliskarakter (oftewel, een beoordelingstoets) best wat voor te zeggen. Wanneer het echter duidelijk is voor L&S waar ze naartoe werken en zij goed begrip hebben van de succescriteria (en je dit meerdere malen formatief geëvalueerd hebt), kan er best meer keuzevrijheid en eigenaarschap overgeheveld worden.
Zo biedt Figuur 2 een mooi overzicht van manieren waarop L&S kunnen bewijzen dat ze een leerdoel onder de knie hebben. En in het actieonderzoek van Anja Schoots (2019) uit Deel 1 mochten leerlingen zelf kiezen op welke wijze zij getoetst worden (zie Figuur 2). Die vrijheid brengt ook met zich mee dat L&S hun toetsen op andere momenten kunnen inleveren, waardoor de toetsdruk beter verdeeld wordt. Wie niet overtuigd is kan proberen eigenaarschap over te hevelen door het ‘hele taak eerst’ principe te hanteren. Dit principe verwijst naar de grote taken die vaak aan het einde van een hoofdstuk in lesmethodes aan bod komen (Janssen et al., 2019). Hier komt vaak alle stof aan de orde, maar docenten komen er niet aan toe omdat ze veel kwijt zijn geweest aan het behandelen van de subonderdelen. Door juist met een grote, betekenisvolle taak te beginnen, bijvoorbeeld een zakelijke brief schrijven, en daar iedere les met een deelonderwerp mee aan de slag te gaan, de introductie herschrijven zodat de lezer nieuwsgierig wordt, wordt het eigenaarschap overgeheveld naar de L&S. Zo kunnen ze zelf bepalen of ze op dat deelgebied hulp nodig hebben of dat ze zelfstandig verder willen werken.
Figuur 2. Verschillende manieren waarop L&S kunnen bewijzen dat ze een leerdoel of leeruitkomst onder de knie hebben.
Bron: https://www.vernieuwenderwijs.nl/leren-zichtbaar-maken/
A3: Autonomie & Hoe komt de leerling / student een stap verder?
Ook op het gebied van de derde kernvraag van formatief handelen kunnen we wat meer keuzevrijheid overhevelen naar L&S. Waar willen ze bijvoorbeeld zelf feedback op? Geef bijvoorbeeld aan dat jij als docent, de klas- of studiegenoten op twee leerpunten extra gaan letten en die van gedetailleerde feedback gaan voorzien. En als L&S moeite hebben met een bepaald leerdoel, is het dan misschien mogelijk om te kiezen uit een paar verschillende oefeningen (lees hier meer over het begeleiden van keuzevrijheid)?
Ten slotte is het ook waardevol om na te denken over autonomie verhogend taalgebruik. Zo liet een meta-analyse van Su et al., (2011) zien dat er verschillende manieren zijn waarop je de autonomie kunt ondersteunen met woorden (zie Tabel 2). Leg bijvoorbeeld uit waarom je L&S vraagt om iets doen of waarom je met formatief handelen werkt. Erken negatieve gevoelens; L&S willen iets misschien niet en dat kun je best begrijpen. Vermijd controlerend taalgebruik; ‘moeten’ ze deze vervolgopdracht maken, of ‘denk je dat het verstandig is’ of ‘raad je ze aan om’? De laatste twee opties in de tabel, keuzes geven en aansluiten bij de basisbehoeften van motivatie, zijn al uitgebreid aan bod gekomen in ons stuk.
Tabel 2. Verschillende manieren waarop docenten het gevoel van autonomie kunnen ondersteunen.
Bron: Su, Y. L., & Reeve, J. (2011). A meta-analysis of the effectiveness of intervention programs designed to support autonomy. Educational psychology review, 23(1), 159-188.
Afsluitend
Formatief handelen en motivatie vormen een gouden combinatie; ze versterken elkaar als ze goed worden geïntegreerd. Door de basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie te integreren in het didactisch model van formatief handelen kan het potentieel van formatief handelen om meer maatwerk te leveren, ‘eigenaarschap’ over te dragen aan leerlingen en de prestatiedruk te verminderen, sterker benut worden. Hopelijk hebben we je in ons stuk kunnen inspireren met praktische, concrete tips, die je morgen al in je les of college in kunt zetten. Wellicht heb je ook ingezien dat aan de knoppen draaien om L&S meer gemotiveerd te krijgen, niet altijd eenvoudig is. Inzetten op formatief handelen en motivatie is geen quick fix en het valt niet ‘even’ op een studiedag op touwen te zetten. Inzetten op formatief handelen en motivatie vraagt om een wezenlijke gedragsverandering bij docenten en uiteindelijk bij L&S.
De onderwijskundigen en gedragspsychologen van Neuro Habits zijn gespecialiseerd in het trainen van docenten aan de hand van wetenschappelijke inzichten. Dat doen we aan de hand van de principes van formatief handelen. We geven voortdurend het goede voorbeeld, zodat je ziet waar we naartoe werken. We kijken waar jij staat in je lessen en organiseren feedback om je een stap verder te helpen.
Wil je hier mee aan de slag gaan op jouw (hoge)school, beroepsopleiding of universiteit? Op de menukaart van de Rijksoverheid kun je zien voor welke wetenschappelijk onderbouwde interventies scholen subsidies kunnen aanvragen. Onze trainingen en trajecten vallen onder de volgende categorieën van de menukaart:
Didactische modellen en werkvormen
- Beheersingsleren
- Feedback
- Metacognitie & zelfregulatie
- Samenwerkend leren
- Spelend leren
- Feedback
- Formatief evalueren in het VO/HO
Professionalisering en ontwikkeling
- Professionalisering
- Vormgeven van professionalisering
- Schoolontwikkeling en verbetercultuur
Ook zijn er mogelijkheden met het STAP-budget. Wellicht tot snel :)! Onze opleiding is CRKBO geregistreerd, dus je betaald 0% btw.
Bibliografie
Barton, C. (2019). Volgens Barton. Lesgeven in wiskunde aan de hand van wetenschap, experts en 12 jaar aan mislukkingen. Uitgeverij Phronese (Oorspr. How I wish I’d thaugt maths. Lessons learned from research, conversations with experts, and 12 years of mistakes).
Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment and Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
Guskey, T. (2005). Formative Classroom Assessment and Benjamin S. Bloom: Theory, Research, and Implications. In Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada (Issue May 2005).
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Janssen, F., Hulshof, H., & van Veen, K. (2019). Wat is echt de moeite waard om te onderwijzen? Een perspectiefgerichte benadering.
Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde Lopez, B. (2022). Formatief handelen Van instrument naar ontwerp. 112.
Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American educator, 36(1), 12.
Schoots, A. (2019). Eigenaarschap door formatief evalueren.
Su, Y. L., & Reeve, J. (2011). A Meta-analysis of the Effectiveness of Intervention Programs Designed to Support Autonomy. In Educational Psychology Review (Vol. 23, Issue 1, pp. 159–188). https://doi.org/10.1007/s10648-010-9142-7
Wiliam, D. (2018). Formative assessment: Confusions, clarifications, and prospects for consensus. University of Oxford. https://podcasts.ox.ac.uk/formative-assessment-confusions-clarifications-and-prospects-consensus
Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 10(January), 1–14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087
