Formatief handelen en motivatie

Motivatie en formatief handelen – een gouden combinatie? Deel 1: theoretische onderbouwing

Door dr. David L. R. Maij & Hannelore Hemeltjen (MEd)

Inleiding

Formatief handelen heeft de belofte in zich om het eigenaarschap van leerlingen en studenten te ondersteunen en de prestatiedruk te verminderen door weer te focussen op het leerproces in plaats van het presteren. Desondanks is het wetenschappelijke bewijs mager dat het doorlopen van de principes van formatief handelen aan de beloften kan voldoen. Dat is bijzonder, want de principes van formatief handelen maken gebruik van leerstrategieën die zeer effectief zijn gebleken en sterk aansluiten bij hoe het brein leert. Onze zorg is dat het wisselende succes van onderzoek naar formatief handelen mede komt doordat belangrijke motivationele principes nog onvoldoende zijn geïntegreerd in formatief handelen. In dit eerste deel betogen we eerst aan de hand van wetenschappelijk onderzoek dat formatief handelen en de basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie een gouden combinatie zijn. In het tweede deel integreren we de basisbehoeften in het didactisch model van formatief handelen.

 

Wat is (het doel van) formatief handelen?

De laatste jaren is er een toename in de aandacht voor formatief handelen, terwijl formatief handelen zijn oorsprong heeft in de jaren 60 (Grant et al., 2020). De reden voor de recente ‘hype’ is de wens van veel scholen om ‘eigenaarschap’ over te dragen aan leerlingen en studenten (vanaf nu afgekort met L&S), meer maatwerk te leveren, en/of de prestatiedruk te verminderen. Formatief handelen heeft die potentie in zich (Panadero et al., 2018). Formatief handelen is een wetenschappelijk onderbouwde didactiek waarbij je verschillende bewezen effectieve strategieën inzet, zoals (peer) feedback geven, samenwerkend leren en het versterken van de metacognitie (Black & Wiliam, 2009) die kostenefficiënt zijn (zie Figuur 1, Education Endownment Fundation, 2018).

Geen alternatieve tekst opgegeven voor deze afbeelding

Figuur 1. In dit figuur staan de kosten (horizontale as) en de effectgroottes (verticale as) van verschillende onderwijsinterventies weergegeven. Merk op dat vrijwel alle verschillende onderwijsinterventies met een hoge effectiviteit en lage kosten (Feedback, meta-cognitie, peer tutoring, collaborative learning) allemaal onder de principes van formatief handelen passen. Bron: Education Endowment Foundation. (2018, October 10). Teaching & Learning Toolkit. https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Toolkit/complete/EEF-Teaching-Learning-Toolkit-October-2018.pdf

 

Formatief handelen koppelt het handelen van de docent direct aan het leren van de L&S. Dit wordt gedaan door de drie kernvragen van Hattie en Timperley (2007) die de basis vormen voor de principes van formatief handelen gezamenlijk met L&S in een cyclus te doorlopen (zie Figuur 2), idealiter korte cycli, die meerdere keren in de les worden doorlopen (Gulikers & Baartman, 2017). Alle spelers in de klas-setting (de leraar, L&S en klas- of studiegenoten) hebben hierbij een rol en verantwoordelijkheden. Niet het oordeel, het cijfer of de prestatie staat centraal, maar het gesprek over het proces en de vervolgstappen die nodig zijn om dichter bij een leerdoel te komen. Het gaat dus om het leren en niet om het presteren, wat twee wezenlijk verschillende zaken zijn (Bjork & Bjork, 2020).

Geen alternatieve tekst opgegeven voor deze afbeelding

Figuur 2. De drie kernvragen van feedback van Hattie worden in een cyclus doorlopen. Bron: Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.

 

De eerste en belangrijkste behoefte is autonomie (Pass & Neu, 2014); een gevoel van psychologische vrijheid (ik wil dit). De tweede behoefte, relatie, refereert aan ons verlangen om ons verbonden te voelen met anderen (ik hoor erbij). De laatste behoefte is het verlangen om competent te zijn (ik kan dit). Onderzoek wijst uit dat het adequaat inzetten van de verschillende basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie samenhangt met verhoogde inzet van L&S (Pass & Neu, 2014). Bovendien laat een meta-analyse zien dat de zelfdeterminatietheorie een van de motivationele theorieën is die een relatief sterk verband heeft met onderwijsprestaties (Tabel 1).

Geen alternatieve tekst opgegeven voor deze afbeelding

Tabel 1. Overzicht van de samenhang tussen verschillende motivationele theorieën en prestaties in het onderwijs. Meta-analyse waarin de samenhang tussen verschillende motivationele theorieën en onderwijsprestaties werd onderzocht. k = het aantal studies dat is meegenomen in de analyse, d = de effectgrootte, 95% = het betrouwbaarheidsinterval. Bron: Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation interventions in education: A meta-analytic review. Review of Educational research, 86(2), 602-640.

 

Een docent die onvoldoende rekening houdt met de basisbehoeften wanneer die de principes van formatief handelen inzet, kan bijvoorbeeld te moeilijk werk geven (verlaagd competentie) en dat streng (verlaagd relatie) controleren (verlaagd autonomie). Dit blijkt wel uit actieonderzoek op een Nederlandse school, waar motivatie, en vooral autonomie, een voorwaarde bleek om leerlingen actief deel te laten nemen in het proces van formatief handelen (Schoots, 2019). In recent  onderzoek wordt verondersteld dat formatief handelen en de basisbehoeften van motivatie elkaar beïnvloeden (zie Figuur 3; in dit model wordt naar de basisbehoeften gerefereerd met need satisfaction or frustration (Leenknecht et al., 2021)).

Geen alternatieve tekst opgegeven voor deze afbeelding

Figuur 3: Formatief handelen (middelste cirkel) koppelt het handelen van de docent (linker cirkel) aan het leren van de L&S (rechter cirkel). In de cirkel van de L&S zien we dat het leren van de L&S beïnvloedt wordt door de (interne) basisbehoeften voor motivatie (hier need statisfaction of frustration genoemd). Voor de volledigheid van het beschrijven van dit figuur gaan we hier kort in op de vier externe mechanismen die volgens Leenknecht et al. (2021) verklaren of formatief handelen de behoeften ondersteunen of in de weg zitten. Hier gaan we in ons stuk niet op in. 1) De verwachtingen (expectations) moeten duidelijk zijn; 2) de taak moet in overeenstemming zijn met de doelen (contingency); 3) er moet voldoende hulp (help) worden aangeboden; en 4) L&S moeten geholpen worden met het interpreteren van resultaten (translations): waarom is de taak wel of niet gelukt en welke rol heb je daar zelf bij gespeeld? Overgenomen uit: Leenknecht, M., Wijnia, L., Köhlen, M., Fryer, L., Rikers, R., & Loyens, S. (2021). Formative assessment as practice: The role of students’ motivation. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(2), 236-255.

 

De gouden combinatie: Integratie van motivatie in het didactisch model van formatief handelen

Idealiter werken de principes van formatief handelen en de basisbehoeften van de zelfdeterminatie- theorie dus in harmonie samen. We willen hier dan ook waken voor het inzetten van ‘trucjes’; leuke praktische voorbeelden om aan de knoppen te draaien van de zelfdeterminatietheorie.  Die kunnen op de korte termijn motivatie versterken, maar wanneer het geen routinematige handelingen worden leidt het niet tot verbeteren op de lange termijn. Door nu juist de kernvragen te combineren met de basisbehoeften kunnen we realiseren dat motivatie geïntegreerd wordt in effectief handelen van docenten, om zo het leren van L&S te optimaliseren. Door de kernvragen en de basisbehoeften ieder op een as te plaatsen kunnen we de onderstaande tabel verkrijgen (zie Tabel 2). In de volgende blog 2 geven we voor iedere cel praktische voorbeelden. Wil je graag met formatief handelen aan de slag bij jou op school? Neem dan contact met mij op . Wil je weten in hoeverre jij in je les al aansluit bij de verschillende principes van de zelfdeterminatietheorie; doe dan de motivatie quickscan op www.neurohabits.nl/onderwijs.

Geen alternatieve tekst opgegeven voor deze afbeelding

Tabel 2. Zelfdeterminatietheorie X Formatief Handelen In deze tabel staan op de verticale as de verschillende basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie. Op de horizontale as staan de drie kernvragen van formatief handelen. 

Bibliografie:

Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2020). Desirable Difficulties in Theory and Practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition9(4), 475–479.

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1994). Promoting Self-determined Education. Scandinavian Journal of Educational Research38(1), 3–14. https://doi.org/10.1080/0031383940380101

Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren : formatieve toetspraktijken met effect ! Wat DOET de docent in de klas ? NRO-PPO.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation Interventions in Education: A Meta-Analytic Review. Review of Educational Research86(2), 602–640. https://doi.org/10.3102/0034654315617832

Lee, H., Chung, H. Q., Zhang, Y., Abedi, J., & Warschauer, M. (2020). The Effectiveness and Features of Formative Assessment in US K-12 Education: A Systematic Review. Applied Measurement in Education33(2), 124–140. https://doi.org/10.1080/08957347.2020.1732383

Leenknecht, M., Wijnia, L., Köhlen, M., Fryer, L., Rikers, R., & Loyens, S. (2021). Formative assessment as practice: the role of students’ motivation. Assessment and Evaluation in Higher Education46(2), 236–255. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1765228

Grant, L. W., Gareis, C. R., & Hylton, S. P. (2021). Formative Assessment. Oxford Bibliographies. https://www.oxfordbibliographies.com/view/document/obo-9780199756810/obo-9780199756810-0062.xml#:~:text=The%20first%20reference%20to%20the,clarifying%20the%20roles%20of%20evaluation

Panadero, E., Andrade, H., & Brookhart, S. (2018). Fusing self-regulated learning and formative assessment: a roadmap of where we are, how we got here, and where we are going. Australian Educational Researcher45(1), 13–31. https://doi.org/10.1007/s13384-018-0258-y

Pass, M. W., & Neu, W. A. (2014). Student Effort: The influence of relatedness, competence and autonomy. Academy of Educational Leadership Journal18(2), 1–11.

Schoots, A. (2019). Eigenaarschap door formatief evalueren.

Education Endowment Foundation. (2018, October 10). Teaching & Learning Toolkit. https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Toolkit/complete/EEF-Teaching-Learning-Toolkit-October-2018.pdf

Wafubwa, R. N. (2020). Role of Formative Assessment in Improving Students’ Motivation, Engagement, and Achievement: A Systematic Review of Literature. International Journal of Assessment and Evaluation28(1), 17–31. https://doi.org/10.18848/2327-7920/CGP/V28I01/17-31

Ben je ook benieuwd wat Neuro Habits voor jou, je collega’s of je leerlingen kan betekenen? Kijk gerust even rond op onze site of neem contact op

Deel dit bericht

Share on facebook
Share on google
Share on twitter
Share on linkedin
Share on pinterest
Share on print
Share on email

Hannelore Hemeltjen

Onderwijskundige

Hannelore Hemeltjen is al meer dan 25 jaar docent aardrijkskunde en een ervaren trainer in het onderwijs. Nadat ze de master Learning & Innovation succesvol heeft afgerond is ze 4 jaar lang onderwijskundig leider geweest in het VO. Haar passie ligt bij lesgeven en didactiek. Ze richt ze zich nu, naast het lesgeven in het VO, op het begeleiden en trainen van docenten en teams, die hun onderwijs willen versterken. Hannelore is vriendelijk, doeltreffend, enthousiast en kan goed luisteren.

Gespecialiseerd in

Onderwijs

Didactiek

Veranderkundige procesbegeleiding

hannelore

Erik Groot Koerkamp

Onderwijsexpert

Hij is al zijn hele werkzame leven in het onderwijs werkzaam op allerlei plekken en is zeker niet van plan over een paar jaar met pensioen te gaan. Daardoor is het echt je leven lang leren. Hij neemt je graag mee naar talentontwikkeling, formatief handelen, onderzoekend leren en groei-mindset. Erik is creatief, bevlogen en altijd nieuwsgierig.

Gespecialiseerd in

Onderwijsvernieuwing

Reflecteren

Differentiatie

erik-groot-koerkamp-removebg-preview

Neuro Habits gebruikt cookies om uw ervaring op onze site te optimaliseren. Door verder te gaan op onze site gaat u akkoord met ons privacybeleid en de cookies die wij verwerken.

Ronald Flohil, MSc.

Arbeid- en organisatiepsycholoog

Ronald heeft een fascinatie voor menselijk gedrag. Logisch, want hij is Arbeid- en Organisatiepsycholoog. Tijdens zijn studie heeft hij zich gespecialiseerd in Coaching & Vitaliteit binnen organisaties. Hij komt snel tot de kern en werkt oplossingsgericht om tot blijvende gedragsverandering te komen. Ronald is energiek, vriendelijk en analytisch. 

Gespecialiseerd in

Coaching

Vitaliteit

Gedragsverandering

Neuro_Habits_Ronald

Drs. Loes Kreemers

Duurzaamheidspsycholoog

Loes is gespecialiseerd in groen gedrag. Ze is projectleider en onderzoeker bij het lectoraat psychologie voor een duurzame stad bij de Hogeschool van Amsterdam. Hier doet ze onderzoek naar de gedragsverandering die van belang is voor de transitie naar een duurzame maatschappij. Loes studeerde sociale psychologie om te begrijpen waarom mensen bepaalde keuzes maken. Ze promoveerde aan de Universiteit van Amsterdam op onderzoek naar gedragsverandering en zelf-compassie. Loes helpt beleidsmakers om duurzame keuzes aantrekkelijk te maken voor breder publiek en adviseert Neuro Habits bij casussen die gaan over groen gedrag.

Gespecialiseerd in

Duurzaamheid

Groen gedrag

Arbeid & Organisatie

neuro-habits-4

Dr. Inge Wolsink

Arbeid en organisatie psycholoog

Sociaal, slim, gepassioneerd en creatief. Inge is gepromoveerd als arbeid & organisatie psychologe en deed onderzoek naar proactief gedrag en creativiteit aan de Universiteit van Amsterdam. Na haar promotie-traject ondervond ze zelf de consequenties van hevige stress. Tijdens haar herstel specialiseerde ze zich in de wetenschap achter stress, en volgde een opleiding tot yoga docent in India. Nu helpt ze organisaties en particulieren om op een gezonde manier creativiteit en effectiviteit te bevorderen, en stress te signaleren en reduceren.

Gespecialiseerd in

Stress

Creativiteit

Mindfulness

animatie-website-inge_004

Jay Borger, MSc.

Biopsycholoog

Jay is afgestudeerd als psychobioloog en altijd gepassioneerd geweest over hoe je wetenschappelijke kennis kan gebruiken om mensen fitter en gezonder te maken. Tijdens zijn studiejaren kreeg hij snel door dat er veel informatie is die niet wordt toegepast in de praktijk. Bij Neuro Habits draagt hij zijn kennis over naar de praktijk. Jay is vriendelijk, zorgvuldig en gedreven en staat altijd open voor een gesprek.

Gespecialiseerd in

Gezond gedrag

Slaap

Stress

jay

Drs. Daniël H. D. Maij

Psychiater / adviseur

Daniël is de broer van David. Hij is geen medewerker van Neuro Habits, maar geeft advies vanuit zijn functie als psychiater bij de GGZ-instellingen Parnassia en Antes. Daniël is gespecialiseerd en opleider in de verslavingspsychiatrie en weet zodoende ook alles van gewoontevorming. Daniël’s advies wordt altijd ingewonnen bij verslavingsproblematiek of bij het gebruik van medicijnen. Dit is belangrijk, want psychologen hebben geen geneeskunde gestudeerd en psychiaters wel.

Gespecialiseerd in

Geneeskunde

Arts

Verslaving

Roos Hijner, MSc.

Gedragspsycholoog

Roos wilde vroeger astronaut worden, maar besloot met beide benen op de grond te blijven staan en studeerde af als Psycholoog Arbeid & Gezondheid. Ze is het liefst dagelijks bezig met onderwerpen die er echt toe doen op het snijvlak van mens, welbevinden op het werk en leven lang ontwikkelen. Je mag haar dan ook altijd wakker maken voor een goed gesprek over motivatie, vitaliteit, werkplezier en onderwijs. Roos is bevlogen, nieuwsgierig, betrokken en enthousiast.

Gespecialiseerd in

Onderwijs

Vitaliteit

Werkgeluk

Neuro_Habits_Roos

Dr. Sanne de Wit

Klinisch psycholoog / adviseur

Dr. Sanne de Wit is geen medewerker van Neuro Habits, maar geeft onafhankelijk advies vanuit haar functie als universitair hoofddocent en gewoonteonderzoeker aan de Universiteit van Amsterdam. Daarnaast is ze nauw betrokken bij de ontwikkeling van Zelfi, de mobiele applicatie waarmee we onderwijsinstellingen helpen zodat leerlingen en studenten betere leren plannen, reflecteren en concentreren.

Gespecialiseerd in

Klinische psychologie

Gewoontevorming

Zelfi

sanne_gif

Dr. David L. R. Maij

Neuropsycholoog

David komt uit een onderwijsgezin en raakte gebiologeerd door de psychologie van leren en gedragsverandering. David is psycholoog NIP, haalde masters in klinische gezondheidspsychologie en cognitieve neurowetenschappen en promoveerde in de gedragswetenschappen. Zijn passies liggen bij gezondheidsgedrag en het onderwijs. David is kritisch, creatief en vriendelijk. Moeilijke dingen legt hij je makkelijk uit.

Gespecialiseerd in

Gewoontevorming

Onderwijs

Brein

david
Stel ons een vraag
Stel nu je vraag via Whatsapp
Hi! 👋
Hoe kunnen wij helpen?