Online lesgeven

Activerend onderwijs – Het geheim voor betrokken leerlingen en studenten

Jongeren (leerlingen én studenten) die achterovergeleund zitten, meer interesse hebben voor hun klasgenoten of hun telefoon dan voor jou en pijnlijke stiltes wanneer je een vraag de klas in slingert. Daar ben je natuurlijk niet het onderwijs voor ingegaan. Je wilt dat je klas meedoet en betrokken is bij je les. Dat jongeren zich voorbereiden en aantekeningen maken als jij belangrijke leerstof uitlegt. Als dat voor jou klinkt als een utopie, lees dan even door. In deze blog ga ik namelijk in op de wetenschap achter activerend onderwijs en natuurlijk geef ik ook een legio aan praktische tools mee voor in je gereedschapskist.

 

Wat is activerend onderwijs?

Met activerend onderwijs wordt bedoeld dat jongeren gestimuleerd worden om zoveel mogelijk actief na te denken over de leerstof. Actief slaat dus op de actieve verwerking van de leerstof. Het is dus de tegenpool van passieve verwerking. Als je luistert naar een docent ben je over het algemeen vrij passief de leerstof aan het verwerken, al hoeft dat niet zo te zijn. Door stellingen of vragen voor te leggen aan je klas kun je ervoor zorgen dat een uitleg actiever wordt verwerkt. Activatie ligt op een continuüm en luisteren kan dus meer passief en meer actief.  Evenzogoed kan samenvatten meer passief, door zinnen uit een tekst letterlijk over te schrijven of juist meer actief, door en conceptmap te maken waarbij tekst naar eigen woorden is vertaald en afbeeldingen worden toegevoegd. De theorie achter de werking van activerend onderwijs is dat leerstof beter wordt opgeslagen, omdat er harder en aandachtiger over is nagedacht. Niet voor niets zegt onderwijsexpert Daniel Willingham dat leren het residu is van nadenken.

 

De wetenschap achter activerend onderwijs

 

Verhoogde leeropbrengst

De onderzoeken in de onderwijswetenschap zijn eenduidig: activerend onderwijs verhoogt de leeropbrengst. Zo liet een meta-analyse (een analyse over meerdere onderzoeken) over 225 onderzoeken zien dat wanneer docenten hun studenten activeerden, 33%! meer studenten het vak behaalden dan wanneer zij vooral vertelden of lezingen gaven1. Waarom dit effect zo groot is kan mede verklaard worden door twee van de meest effectieve leerstrategieën om informatie op te slaan in het brein; het test-effect en het generation effect. Het test-effect laat zien dat informatie beter wordt opgeslagen als je testvragen beantwoord. Het generation effect laat zien dat informatie anderhalf maal beter blijft opgeslagen in het brein wanneer mensen zelf op het antwoord zijn gekomen door er actief over na te denken dan dat ze het hebben gelezen3 of gehoord.

 

 

Wil je dieper in de wetenschap achter activerend onderwijs en andere tips? Bestel dan het boek wat Wessel Peeters en ik hierover schreven.

 

Verhoogde aandacht

Naast dat activerend onderwijs leidt tot betere informatieopslag zorgt het ook voor verhoogde aandacht in de les5. Leerlingen vinden het moeilijk om de aandacht in de les erbij te houden. Zo gaven in mijn onderzoek meer dan de helft van de ongeveer 500 ondervraagde leerlingen aan dat ze het lastig vonden om hun aandacht bij de (online) lessen te houden (zie Figuur 1).

 

Figuur 1. Meer dan 50% van de leerlingen van twee Rotterdamse VO-scholen gaven aan dat ze het lastig vonden om hun aandacht bij de lessen te houden.

 

Kallenberg5 vond dat wanneer docenten vooral vertellen de aandacht van studenten na 13 minuten geleidelijk afneemt en na 24 minuten zelfs drastisch (zie Figuur 2a). Hierom raadt hij aan om uitleg en activerende werkvormen af te wisselen (zie Figuur 2b).

 

Figuren 2a en 2b. Uit het onderzoek van Kallenberg (2003)5, bleek dat studenten het na ong. 23 minuten lastig vonden om hun aandacht bij de colleges te houden (2a). Daarom werd door de onderzoekers destijds al voorgesteld om passieve en activerende lesonderdelen af te wisselen om zo de aandacht te versterken.

 

Betere begeleiding

Een ander bijkomend voordeel van activerend onderwijs is dat wanneer je jongeren activeert om met lesstof aan de slag te gaan, zij het moeilijke gedeelte van het leerproces onder jouw begeleiding kunnen doen. Wat namelijk veel voorkomt in het onderwijs is dat docenten het gros van hun tijd spenderen aan uitleggen (zie Figuur 3, voortkomend uit mijn onderzoek). De overige tijd kunnen leerlingen aan de slag gaan met oefeningen, maar het komt vaak voor dat dit niet afkomt en dat het resterende werk thuis moet worden afgemaakt. Nu juist dat aan de slag gaan met oefeningen is activerend, maar ook moeilijk. Idealiter doen ze dat moeilijke gedeelte zoveel mogelijk onder jouw toezicht. Eric Mazur, natuurkunde professor aan de Harvard universiteit, bespreekt in dit interview dat hij de leeropbrengst van studenten verdrievoudigde door minder te vertellen en ze zoveel mogelijk actief aan de slag te laten gaan met vragen waarbij studenten met elkaar in discussie gingen over de antwoorden.

 

Figuur 3. Leerlingen van twee Rotterdamse VO-scholen werden gevraagd waar hun docenten de meeste van hun tijd aan spendeerden. Het merendeel van de les wordt besteed aan vertellen en uitleggen.

 

Hoe moet je bovenstaand nu lezen als je ook op de hoogte bent van de wetenschap over directe instructie? De wetenschap over directe instructie wijst voor dat je leerlingen en studenten het best kun helpen door stapsgewijs uit te leggen, voor te doen en de cognitieve belasting laag houden. Dat is nog steeds een winnende strategie als je kijkt naar de leerresultaten (lees voor een nuance hierop mijn eerdere blog), maar ook voorstanders uit de wetenschap van directe instructie schrijven in hun boek Wijze Lessen dat de actieve verwerking van leerstof na uitleg cruciaal is4.

 

Praktische tools voor activerend onderwijs

Volgens mij zijn de voordelen van activerend onderwijs evident; tijd om te kijken naar praktische tips. Die ga ik opdelen aan de hand van drie belangrijke stappen van formatief handelen die jij als docent hopelijk geregeld als cyclus in je les doorloopt. (Als je deze nog niet doorloopt en meer wilt weten over formatief handelen, bekijk dan eens deze brochure):

 

  1. Waar werkt de leerling/student naartoe?
  2. Waar staat de leerling/student nu?
  3. Hoe komt de leerling/student een stap verder?

1. Waar werkt de leerling/student naartoe?

Zoals Hannelore en ik in een eerdere blog over leerdoelen en motivatie beschreven, is het een hardnekkig probleem dat jongeren vooral leren voor een cijfer (een prestatiegericht doel) in plaats van voor leerdoelen (welk eindgedrag wordt van mij verwacht?). Een eerste stap in het maken van een transitie van leren voor prestaties naar kennis en vaardigheden is dat het heel duidelijk is voor jongeren waar ze heen werken en wat van hen verwacht wordt. Hiermee bedoel ik niet dat je een leerdoel uit het SLO, een methode of rubrics deelt. Die zijn doorgaans weinig activerend, abstract en onduidelijk als je weinig voorkennis hebt. Om op een meer activerende manier duidelijk te maken waar jongeren naartoe werken is het vooral wenselijk om veel voorbeelden te gebruiken en het gesprek aan te gaan. Dat kunnen voorbeelden zijn van essays, wiskundige grafieken, dramavoorstellingen of andere opbrengsten van leerdoelen die je wilt dat de klas bereikt.

 

Voorbeelden zijn idealiter afkomstig van geanonimiseerde leeftijdsgenoten zodat ze gevoelsmatig haalbaar zijn. Je kunt voorbeelden delen die goed of juist minder goed zijn en je klas vragen om (in groepjes) de voorbeelden van goed naar slecht te rangschikken. Om het gesprek op gang te brengen kun je klasgenoten elkaar laten uitleggen waarom het ene voorbeeld beter is dan het andere. Wat volgt is een gesprek over de leerdoelen en de succescriteria (wanneer zijn opdrachten van goede kwaliteit) op het begripsniveau van de student, in plaats van eerdergenoemde abstracte of onduidelijke varianten daarvan. Die succescriteria kun je daarna klassikaal ophalen en aanvullen. Je zou ze zelfs kunnen verwerken in een single-point rubric (zie ook Figuur 5), zodat het nakijken van eigen werk en dat van leeftijdsgenoten bij stap 2 (waar staat de leerling/student nu?) wordt gefaciliteerd.

 

Een andere activerende manier om het leerdoel te verhelderen is door de klas in groepjes te verdelen en hen naar voorbeelden te laten kijken waarbij ze proberen fouten te ontdekken. Voorbeelden kunnen overigens van alles zijn, zo ook filmpjes van leeftijdsgenoten die een instrument bespelen of gymoefeningen uitvoeren. Zo liet gymdocent Bas Tettero van het Mavo Montessori Rotterdam zijn leerlingen zelfstandig aan de slag gaan met leerdoelen door ze eerst filmpjes te laten bekijken van medeleerlingen die bepaalde technieken al onder de knie hadden (zie Figuur 4). Vervolgens gingen leerlingen in koppeltjes aan de slag waarbij de een het filmpje nadeed en de tweede aanwijzingen gaf. Tot slot werken ook deels uitgewerkte voorbeelden om jongeren duidelijker te maken waar ze naartoe werken.

 

Figuur 4. Bas Tettero van het Mavo Montessori Rotterdam maakt een een ‘aftekenkaart’ voor leerdoelen waarbij leerlingen zelfstandig en geactiveerd aan de slag gingen door goed naar voorbeelden te kijken.

 

2. Waar staat de leerling/student nu?

De meest gebruikte methoden om te checken waar leerlingen staan zijn het inzetten van schriftelijke toetsen, het bekijken van oefeningen en het stellen van vragen in de klas. De meeste toetsen en oefeningen laten jongeren hard nadenken over de leerstof en zijn dus activerend (niet altijd motiverend, maar dat is een ander verhaal). Het stellen van vragen lijkt activerend, maar toch zijn veel jongeren niet geactiveerd. Zo is het gangbaar in het onderwijs dat docenten een vraag stellen waarna leerlingen of studenten hun hand opsteken om die vraag te beantwoorden. Het probleem met deze praktijk is dat vooral diegenen die hun hand opsteken geactiveerd zijn, maar van de rest weten we niet in hoeverre ze geactiveerd zijn of waar ze staan.

 

Vandaar dat professor Dylan William, gespecialiseerd in formatief handelen, in zijn documentaire tweeluik voor de BBC ‘The Classroom Experiment’ erop hamert dat docenten vragen moeten stellen waarmee zij alle jongeren activeren om een antwoord te geven. Hij noemt het wisbordje (mini-whiteboard) dan ook de beste uitvinding in het moderne onderwijs, aangezien de gehele klas nu geactiveerd wordt om over de vraag na te denken. Naast het wisbordje zijn er tal van technieken die je kunt inzetten om relatief snel te checken waar jongeren staan in hun leerproces of wat ze van jouw uitleg hebben begrepen, zoals de fist-to-five, meerkeuzevragen, boarding passes, exit tickets, staan-zitten etc…

 

Los van technieken waarmee jij kunt zien waar je klas staat, is het ook waardevol om werkvormen in te zetten waardoor leerlingen en studenten zelf kritisch moeten kijken waar ze staan ten opzichte van een leerdoel. Bij stap 1 beschreef ik al hoe je met input van je klas een single-point rubric kunt opstellen (zie Afbeelding 5 voor een voorbeeld van zo’n rubric). Die kan in stap 2 nu ingezet worden om leerlingen en studenten naar hun eigen werk of naar dat van een klasgenoot te laten kijken. Andere coöperatieve werkvormen die je zou kunnen inzetten zijn flitskaarten (of een online variant daarvan zoals Quizlet), spellen zoals 30 seconds of placemat oefeningen. (Het voert te ver door om in te zoomen op al die losse werkvormen, dus als je daar graag meer over weet, stuur me dan eens een berichtje op Linkedin; ik kom graag op je school langs om wat technieken te demonstreren).

 

Figuur 5. Voorbeeld van een single-point rubric.

 

Het doel bij stap 2 is dus om zo goed mogelijk zicht te krijgen op welke kennis en vaardigheden van een leerdoel ze zich al eigen hebben gemaakt. Is het overgrote gedeelte de leerstof machtig, dan kun je naar het volgende onderdeel. Vaker is natuurlijk het tegenovergestelde het geval. Het is dan zaak om goed proberen te begrijpen waardoor dat komt. Het zal geregeld voorkomen dat informatie waarvan je verwacht had dat je klas er nog over beschikte is weggeëbd. Een andere reden is dan dat er misconcepties zijn die in de weg zitten. Daar kun je achter komen door jongeren hun denkpatroon te laten delen of door (scharnier- of diagnostische) vragen te stellen waarvan de meeste antwoordmogelijkheden misconcepties zijn (Rene Kneyber, Valentina Devid en Flemming van de Graaf gingen hier laatst op in hun Llearn podcast).

 

3. Hoe komt de leerling/student een stap verder?

Nu je een beter beeld hebt van waar de klas staat ten opzichte van het leerdoel en welke misconcepties er leven, moet gekeken worden naar wat nodig is om jongeren te bewegen om op een geactiveerde manier een stap(je) verder te komen in hun leerproces. Moet je meer of anders uitleggen zodat de klas harder over de stof moet nadenken? Moet je differentiëren? Feedback geven? En als je feedback geeft, moet dat dan gedetailleerd of quick en dirty? Moet jij trouwens die feedback geven of kunnen leerlingen en studenten dat ook zelf doen?

 

Opnieuw iets uitleggen kan werken, maar als uit stap 2 blijkt dat ongeveer de helft van de klas de leerstof wel begrijpt, kun je er ook voor kiezen om hen in te zetten om de stof over te dragen. Zij hebben de informatie pas net geleerd en begrijpen daardoor wellicht beter dan jij waar hun klasgenoten moeite mee hebben. Zij beschikken zogezegd nog niet over de ‘kennisvloek’. Door jongeren de leerstof aan elkaar te laten uitleggen activeer je de hele klas en daarnaast is het uitleggen aan jezelf en aan een ander een enorm effectieve leerstrategie6. In plaats van de stof opnieuw uit te leggen zou je ook kunnen verwijzen naar videomateriaal op Youtube waar iemand anders het uitlegt, zodat ze het gedeelte wat ze lastig vinden vaker kunnen herhalen.

 

Het kan ook zijn dat je je klas met kennis of vaardigheden aan de slag hebt laten gaan aan de hand van een werkvorm, oefening of toets en dat je daarvoor activerende feedback wilt organiseren. Het doel hierbij is om ‘het zweet op de juiste rug te laten staan’. Je wilt dus dat ze met feedback aan de slag gaan in plaats van dat jouw feedback op het feedbackkerkhof beland. Een eerste manier die mij door de jaren heen ongelofelijk veel tijd heeft bespaard is door mijn studenten eerst te laten kijken naar drie voorbeelden. In stap 1 beschreef ik al dat studenten de voorbeelden moesten rangschikken, bijvoorbeeld op basis van hoe goed de introductie van een wetenschappelijk paper was geschreven. Na de discussie over de succescriteria mochten ze hun eigen werk verbeteren. Dat zorgde bij de meeste studenten voor een grote verbeteringsstap in het werk, zonder dat ik zelf de werken heb zien langskomen.

 

Als je in jouw klas in stap 2 aan de hand van een rubrics hebt laten kijken naar hun eigen oefeningen of werkstukken of die van klasgenoten, dan kunnen ze die nu van tips en tops voorzien waarna ze hun werk mogen verbeteren. Het is ook mogelijk jongeren rond te laten lopen door de klas en ze bij drie verschillende werken feedback te laten geven, zodat ze van verschillende klasgenoten feedback krijgen.

 

Als je zelf individuele feedback wilt geven, omdat die van leeftijdsgenoten niet meer toereikend is, is het waardevol om ‘detective’ feedback mee te geven. Die heet zo omdat jongeren zelf actief moeten zoeken naar de feedback. Een voorbeeld daarvan is om een feedbacklegenda op zo’n manier te gebruiken zoals te zien is in Afbeelding 6. Jongeren moeten actief zoeken waar de fouten zitten in hun werk. Een andere mogelijkheid is om sticky notes te leveren bij een werk, waarbij jongeren zelf moeten achterhalen welke feedback bij welk onderdeel van het werk hoort.

 

Figuur 6. Feedbacklegenda waarbij jongeren moeten zoeken naar hun feedback. In het bovenste voorbeeld wordt aangegeven wat voor ‘type’ fout er in de spelling zit, zoals een fout op het gebied van Spelling, Punctuatie of C (capital) = hoofdlettergebruik. In de onderstaande afbeelding moeten studenten nog harder zoeken want het type fout wordt niet benoemd.

 

Als je nog twijfelt over de volgorde waarin je de verschillende feedbacksvormen moet aanbieden, dan kan het stappenplan voor feedback van Van Hoof en Speltincx7 helpen. Zij raden aan om eerst het werk kort en vluchtig te bekijken, leerlingen zichzelf daarna van feedback te laten voorzien, ze daarna elkaar feedback te laten geven en pas dan zelf individueel en gedetailleerd feedback te geven.

 

Activerend onderwijs implementeren in je les of bij jou op school

In dit stuk ben je meer te weten gekomen over de wetenschap over activerend onderwijs. Ook heb je gezien hoe je alle verschillende stappen van de formatief handelen cyclus activerend kun inzetten. Dat je dit hebt gelezen betekent niet dat het doorvoeren van deze technieken niet in weerstand resulteert bij je leerlingen of studenten, dat je collega’s direct het nut ervan inzien of dat je de technieken over een jaar nog inzet. Daar maak ik me als gedragspsycholoog altijd een beetje druk om. In andere stukken beschreef ik daarom hoe je ervoor kunt zorgen dat nieuwe informatie zijn weg naar het klaslokaal vindt en hoe je studiedagen effectief kunt inzetten. Maar in plaats van nog meer te lezen kunnen we natuurlijk ook lekker samen aan de slag gaan. Dat doe ik namelijk het liefst! Lijkt het jou wat om samen met je team werk te maken van activerend onderwijs, formatief handelen of motivatie? Stuur me dan een berichtje (david@neurohabits.nl) of plan eens een Zoommeeting bij me in.

 

 

Referenties

1Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the national academy of sciences111(23), 8410-8415.

 

2Adesope, O. O., Trevisan, D. A. & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research. 87, 659–701. doi:10.3102/0034654316689306

 

3 Bertsch, S., Pesta, B. J., Wiscott, R., & McDaniel, M. A. (2007). The generation effect: A meta-analytic review. Memory & cognition35(2), 201-210.

 

4 Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

 

5 Bijkerk, L., & Van Der Heide, W. (2016). Activerende didactiek: gevarieerd lesgeven in het hoger beroepsonderwijs. Springer.

 

6Balta, N., Michinov, N., Balyimez, S., & Ayaz, M. F. (2017). A meta-analysis of the effect of Peer Instruction on learning gain: Identification of informational and cultural moderators. International Journal of Educational Research86, 66-77.

 

7 Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas: verborgen leerkansen. LannooCampus.

 

Ben je ook benieuwd wat Neuro Habits voor jou, je collega’s of je leerlingen kan betekenen? Kijk gerust even rond op onze site of neem contact op

Deel dit bericht

Share on facebook
Share on google
Share on twitter
Share on linkedin
Share on pinterest
Share on print
Share on email

Hannelore Hemeltjen

Onderwijskundige

Hannelore Hemeltjen is al meer dan 25 jaar docent aardrijkskunde en een ervaren trainer in het onderwijs. Nadat ze de master Learning & Innovation succesvol heeft afgerond is ze 4 jaar lang onderwijskundig leider geweest in het VO. Haar passie ligt bij lesgeven en didactiek. Ze richt ze zich nu, naast het lesgeven in het VO, op het begeleiden en trainen van docenten en teams, die hun onderwijs willen versterken. Hannelore is vriendelijk, doeltreffend, enthousiast en kan goed luisteren.

Gespecialiseerd in

Onderwijs

Didactiek

Veranderkundige procesbegeleiding

hannelore

Erik Groot Koerkamp

Onderwijsexpert

Hij is al zijn hele werkzame leven in het onderwijs werkzaam op allerlei plekken en is zeker niet van plan over een paar jaar met pensioen te gaan. Daardoor is het echt je leven lang leren. Hij neemt je graag mee naar talentontwikkeling, formatief handelen, onderzoekend leren en groei-mindset. Erik is creatief, bevlogen en altijd nieuwsgierig.

Gespecialiseerd in

Onderwijsvernieuwing

Reflecteren

Differentiatie

erik-groot-koerkamp-removebg-preview

Neuro Habits gebruikt cookies om uw ervaring op onze site te optimaliseren. Door verder te gaan op onze site gaat u akkoord met ons privacybeleid en de cookies die wij verwerken.

Ronald Flohil, MSc.

Arbeid- en organisatiepsycholoog

Ronald heeft een fascinatie voor menselijk gedrag. Logisch, want hij is Arbeid- en Organisatiepsycholoog. Tijdens zijn studie heeft hij zich gespecialiseerd in Coaching & Vitaliteit binnen organisaties. Hij komt snel tot de kern en werkt oplossingsgericht om tot blijvende gedragsverandering te komen. Ronald is energiek, vriendelijk en analytisch. 

Gespecialiseerd in

Coaching

Vitaliteit

Gedragsverandering

Neuro_Habits_Ronald

Drs. Loes Kreemers

Duurzaamheidspsycholoog

Loes is gespecialiseerd in groen gedrag. Ze is projectleider en onderzoeker bij het lectoraat psychologie voor een duurzame stad bij de Hogeschool van Amsterdam. Hier doet ze onderzoek naar de gedragsverandering die van belang is voor de transitie naar een duurzame maatschappij. Loes studeerde sociale psychologie om te begrijpen waarom mensen bepaalde keuzes maken. Ze promoveerde aan de Universiteit van Amsterdam op onderzoek naar gedragsverandering en zelf-compassie. Loes helpt beleidsmakers om duurzame keuzes aantrekkelijk te maken voor breder publiek en adviseert Neuro Habits bij casussen die gaan over groen gedrag.

Gespecialiseerd in

Duurzaamheid

Groen gedrag

Arbeid & Organisatie

neuro-habits-4

Dr. Inge Wolsink

Arbeid en organisatie psycholoog

Sociaal, slim, gepassioneerd en creatief. Inge is gepromoveerd als arbeid & organisatie psychologe en deed onderzoek naar proactief gedrag en creativiteit aan de Universiteit van Amsterdam. Na haar promotie-traject ondervond ze zelf de consequenties van hevige stress. Tijdens haar herstel specialiseerde ze zich in de wetenschap achter stress, en volgde een opleiding tot yoga docent in India. Nu helpt ze organisaties en particulieren om op een gezonde manier creativiteit en effectiviteit te bevorderen, en stress te signaleren en reduceren.

Gespecialiseerd in

Stress

Creativiteit

Mindfulness

animatie-website-inge_004

Jay Borger, MSc.

Biopsycholoog

Jay is afgestudeerd als psychobioloog en altijd gepassioneerd geweest over hoe je wetenschappelijke kennis kan gebruiken om mensen fitter en gezonder te maken. Tijdens zijn studiejaren kreeg hij snel door dat er veel informatie is die niet wordt toegepast in de praktijk. Bij Neuro Habits draagt hij zijn kennis over naar de praktijk. Jay is vriendelijk, zorgvuldig en gedreven en staat altijd open voor een gesprek.

Gespecialiseerd in

Gezond gedrag

Slaap

Stress

jay

Drs. Daniël H. D. Maij

Psychiater / adviseur

Daniël is de broer van David. Hij is geen medewerker van Neuro Habits, maar geeft advies vanuit zijn functie als psychiater bij de GGZ-instellingen Parnassia en Antes. Daniël is gespecialiseerd en opleider in de verslavingspsychiatrie en weet zodoende ook alles van gewoontevorming. Daniël’s advies wordt altijd ingewonnen bij verslavingsproblematiek of bij het gebruik van medicijnen. Dit is belangrijk, want psychologen hebben geen geneeskunde gestudeerd en psychiaters wel.

Gespecialiseerd in

Geneeskunde

Arts

Verslaving

Roos Hijner, MSc.

Gedragspsycholoog

Roos wilde vroeger astronaut worden, maar besloot met beide benen op de grond te blijven staan en studeerde af als Psycholoog Arbeid & Gezondheid. Ze is het liefst dagelijks bezig met onderwerpen die er echt toe doen op het snijvlak van mens, welbevinden op het werk en leven lang ontwikkelen. Je mag haar dan ook altijd wakker maken voor een goed gesprek over motivatie, vitaliteit, werkplezier en onderwijs. Roos is bevlogen, nieuwsgierig, betrokken en enthousiast.

Gespecialiseerd in

Onderwijs

Vitaliteit

Werkgeluk

Neuro_Habits_Roos

Dr. Sanne de Wit

Klinisch psycholoog / adviseur

Dr. Sanne de Wit is geen medewerker van Neuro Habits, maar geeft onafhankelijk advies vanuit haar functie als universitair hoofddocent en gewoonteonderzoeker aan de Universiteit van Amsterdam. Daarnaast is ze nauw betrokken bij de ontwikkeling van Zelfi, de mobiele applicatie waarmee we onderwijsinstellingen helpen zodat leerlingen en studenten betere leren plannen, reflecteren en concentreren.

Gespecialiseerd in

Klinische psychologie

Gewoontevorming

Zelfi

sanne_gif

Dr. David L. R. Maij

Neuropsycholoog

David komt uit een onderwijsgezin en raakte gebiologeerd door de psychologie van leren en gedragsverandering. David is psycholoog NIP, haalde masters in klinische gezondheidspsychologie en cognitieve neurowetenschappen en promoveerde in de gedragswetenschappen. Zijn passies liggen bij gezondheidsgedrag en het onderwijs. David is kritisch, creatief en vriendelijk. Moeilijke dingen legt hij je makkelijk uit.

Gespecialiseerd in

Gewoontevorming

Onderwijs

Brein

david
Stel ons een vraag
Stel nu je vraag via Whatsapp
Hi! 👋
Hoe kunnen wij helpen?