Jongeren ondersteunen bij keuzevrijheid – hier moet je aan denken

Eén van de doelen van het onderwijs is om jongeren te helpen geleidelijk zelfstandig te worden. Daar komt bij kijken dat jongeren steeds meer zelfstandig beslissingen moeten maken waarbij ze keuzevrijheid krijgen. Kiezen is echter een complexe aangelegenheid. Het is dus belangrijk om keuzevrijheid op te bouwen en te ondersteunen. Maar die keuzevrijheid ondersteunen roept vaak veel vragen op bij docenten. Is keuzevrijheid überhaupt wel wenselijk? En zo ja, hoeveel? Wat mag je verwachten van jongeren op het gebied van het maken van keuzes op verschillende leeftijden? En hoe kan keuzevrijheid in kleine stapjes ondersteund worden? Deze veelgehoorde vragen ga ik in deze blog proberen te beantwoorden op basis van de wetenschappelijke literatuur. Ik richt me daarbij vooral op het ondersteunen van keuzevrijheid in het VO.   

Ja, het ondersteunen van keuzevrijheid is wenselijk 

Het jongerenbrein is nog volop in ontwikkeling. Tot ongeveer 15 jaar beroepen jongeren zich bij keuzes nog grotendeels op de mening van anderen. Voor leerlingen die net op de middelbare school komen is het dus belangrijk om begeleiding te krijgen in het keuzeproces en aangemoedigd te worden om zelf keuzes te maken die niet zijn gebaseerd op anderen. Na het vijftiende levensjaar kunnen leerlingen voor veel alledaagse beslissingen zelfstandig overwogen keuzes maken [7]. Maar dan hebben jongeren nog sturing en feedback nodig.  

Die ondersteuning heeft positieve gevolgen. Zo hangt het stimuleren van keuzevrijheid samen met hogere intrinsieke motivatie, betrokkenheid, een groter gevoel van verbondenheid en betere (school)prestaties [1,2,3]. Hoogstwaarschijnlijk omdat het ervaren van psychologische vrijheid (ook wel autonomie genoemd) een menselijke basisbehoefte is (als je hier meer over wilt weten, zoek dan naar de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci [4,5] of doe onze quickscan om te kijken hoe goed je deze theorie al in zet in je lessen). Het stimuleren van keuzevrijheid is dus zeker wenselijk. Maar we zullen zien dat hoeveel keuzevrijheid wenselijk is op groepsniveau afhangt van leeftijd en op individueel niveau vooral van de ervaringen die een leerling al heeft met het maken van keuzes. Natuurlijk spelen ook genetische en persoonlijkheidsvariabelen een rol bij hoeveel keuzevrijheid leerlingen aan kunnen [6], maar die factoren vallen buiten de reikwijdte van deze blog.  

Keuzevrijheid in kleine stapjes ondersteunen 

Hoe kun je hier nu praktisch mee omgaan? Je kunt ondersteunen door te proberen om de hoeveelheid keuzes [7,8] en de consequenties van keuzes te managen [9]. Bouw het aantal keuzemogelijkheden die leerlingen krijgen voorgesteld gradueel op (je kunt hier zelfs rekening mee houden in je leerlijn met je sectie). Begin bijvoorbeeld in de brugklas met twee of drie keuzemogelijkheden [7,8] waarvan de consequenties niet zo groot zijn. Laat ze bijvoorbeeld kiezen tussen oefeningen, werkvormen, onderwerpen of met welke leerling ze willen samenwerken van de leerlingen die aan hun tafel grenzen. Dit aantal kun je gedurende de jaarlagen langzaam opbouwen, maar wees je ervan bewust dat zelfs voor volwassenen een overvloed aan opties in keuzestress kan resulteren [10]. Immers, hoe meer keuzes er zijn, met hoe meer overwegingen rekening gehouden moet worden.  

Op een gegeven moment kunnen al die keuzes een beetje tollen in je hoofd. En natuurlijk zijn er ook keuzemogelijkheden die relatief grote consequenties hebben, zoals naar welke school een leerling gaat of welk profiel (vakkenpakket) leerlingen kiezen. In dit soort situaties kun je helpen door leerlingen expliciet uit te leggen wat jouw overwegingen zouden zijn wanneer je een soortgelijke keuze zou maken. Probeer daarbij te voorkomen dat je precies voorschrijft wat je leerlingen moeten doen, want dan ondersteun je ze niet om zelfstandig keuzes te maken. Verder kun je helpen door in te beelden wat de consequenties van hun beslissingen kunnen zijn. Vraag bijvoorbeeld naar hun verwachtingen op de korte en lange termijn of vraag ze om een situatie in te beelden (“Wat zou er gebeuren als…” vragen). Ook kun je jongeren ondersteunen door ze te leren de keuzemogelijkheden op papier te zetten zodat inzichtelijker wordt wat hun verschillende overwegingen zijn. Dit kun je bijvoorbeeld doen door jongeren (in groepjes) de voor- en nadelen van een keuze op te laten schrijven.  

Probeer bij het ondersteunen van keuzevrijheid rekening te houden met de karakteristieken die kenmerkend zijn voor de verschillende leeftijdscategorieën 

Neuropsycholoog Jelle Jolles beschrijft in zijn boek ‘Het Tienerbrein’ dat de periodes in de adolescentie grofweg door de volgende kenmerken worden gekarakteriseerd [9]: 

a. Vroege adolescentie 10 – 14 

1. Emotioneel, moeite met complexe emoties 
2. Overzien slechts korte termijn consequenties 
3. Opportunistisch 
4. Keuzes gericht op het hier en nu 
5. Impulsief 
6. Grote behoefte aan positieve feedback 
7. Matig zelfinzicht 

b. Midden adolescentie 14 – 17

1. Emoties, stemmingswisselingen 
2. Moeite met lange termijn consequenties en complexe keuzes 
3. Kan beter met negatieve feedback omgaan 
4. Risicovol gedrag door invloed van leeftijdsgenoten 
5. Problemen met autoriteit en grenzen stellen 
6. Gericht op regels van leeftijdsgenoten 
7. Impulsief 
8. Betrekken minder factoren bij overwegingen 
9. Evalueren soms niet 

c. Late adolescentie 17 – 25 

1. Kan complexe emoties herkennen en kan zich beter inleven 
2. Kan redelijk complexe keuzes maken voor de middellange termijn, maar minder goed dan volwassenen en niet op de lange termijn 
3. Betere planning- en controlevaardigheden 
4. Minder risicovol gedrag 
5. Gevoelig voor beloningen 
6. Zelfbewuster, beter in staat tot reflectie 
7. Beter bestand tegen sociale druk 

Belangrijk om hierbij in gedachten te houden is dat het gaat over gemiddelden. Er zullen dus kinderen zijn van 11 die relatief weinig hulp nodig hebben bij het maken van weloverwogen keuzes en volwassen van 23 die hulp nodig hebben om de consequenties van keuzes te overzien. Daarnaast speelt de context ook een belangrijke rol in hoe goed jongeren keuzes kunnen maken. Een leerling kan wellicht relatief goed op een rijtje zetten wat erbij komt kijken bij het organiseren van een feestje en daarbij vrijgelaten worden, maar moeite hebben om goed te beslissen wat er van belang is bij een groepsopdracht voor aardrijkskunde.  

Dat gezegd hebbende kunnen de bovenstaande leeftijdseigenschappen dus helpen inschatten welk type ondersteuning leerlingen ongeveer nodig hebben op bepaalde leeftijden. In de vroege adolescentie moet je bij het ondersteunen van keuzes er waakzaam op zijn dat jongeren te impulsieve keuzes maken en ze zich vooral beroepen op de mening van anderen. Een werkvorm die hierbij kan helpen is een zogeheten ‘placemat oefening’ (zie afbeeldingen 1a en 1b hieronder). Hierbij schrijven leerlingen eerst individueel in één van de vakken aan de zijkant een aantal minuten voor zichzelf op hoe ze tot een bepaalde keuze komen. Het liefst over een beslissing die niet gericht is op het hier en nu, maar over een week van nu, zoals het maken van een werkplan voor de komende week. Daarna gaan ze met medeleerlingen in gesprek. Ze kunnen elkaar bijvoorbeeld eerst drie tops en een tip geven. Vervolgens worden ze geacht om te overleggen en een overeenstemming te bereiken waarin rekening gehouden wordt met de verschillende meningen. Die kunnen ze vervolgens in het middelste vlak van de placemat opschrijven.  

Afbeelding 1a en 1b. Voorbeelden van placematoefeningen. In de vlakken aan de zijkanten werken leerlingen individueel. In het middelste vlak wordt consensus gezocht.  

In de midden en late adolescentie spelen er weer net iets andere factoren een rol waarmee docenten rekening kunnen proberen te houden. Zo zien we in het rijtje hierboven dat het in de midden adolescentie bijvoorbeeld nog lastig is voor jongeren om rekening te houden met de lange termijn, keuzes met meerdere overwegingen en beslissingen waarbij ze zich niet volledig richten op de mening van leeftijdsgenoten. Vervolgens wil je een werkvorm inzetten waarmee jongeren met één of meerdere van deze factoren kunnen oefenen zodat ze ervaring kunnen opdoen. Is het bijvoorbeeld mogelijk om jongeren zelfstandig te laten kiezen (dus zonder overleg met medeleerlingen) op welke manier ze de komende maand (relatief lange termijn) met een bepaald leerdoel aan de slag gaan? In Afbeelding 2 zie je allemaal verschillende manieren waarop leerlingen met een leerdoel aan de slag kunnen gaan. Je zou hen dus (uit een gedeelte) hiervan kunnen laten kiezen en je zou ook nog klassikaal input kunnen vragen over de verschillende overwegingen die je leerlingen hebben gebruikt bij het maken van hun keuzes.  

Afbeelding 2. Allemaal verschillende manieren waarop leerlingen met een leerdoel aan de slag kunnen gaan. Zou je ze zelf kunnen laten kiezen? Of uit een gedeelte van de keuzes? 

Ondersteun keuzevrijheid vooral door jongeren veel te laten kiezen 

Tot nu toe hebben we vooral gekeken naar factoren die samenhangen met leeftijd. Maar wat volwassenen vooral onderscheidt van jongeren op het gebied van het maken van keuzes is dat volwassenen meer ervaring hebben [9]. Hierdoor kunnen zij de consequenties van keuzes veel gemakkelijker voorstellen. Leeftijd is dus niet de verklarende factor: naarmate je ouder wordt, word je niet automatisch of magisch beter in keuzes maken. Om volwassener te worden moeten jongeren dus vooral veel keuze-vlieguren maken, zodat ze minder zwart-wit denken. Laat jongeren dus vaak kiezen. Over kleine en grote zaken, alleen en in groepsverband.  

Je kunt keuzemomenten ook inzetten als middel om bepaalde ervaringen leuker of interessanter te maken. Laat leerlingen bijvoorbeeld uit een reeks opties kiezen hoe zij getoetst willen worden dat zij een leerdoel onder de knie hebben (zie Afbeelding 3). Of door ze via een skilltree (vrij vertaald; vaardigheidsboom) de keuze te geven met welk leerdoel ze beginnen (Zie Afbeelding 4). Een skilltree is een schematisch overzicht van leerdoelen of oefeningen die leerlingen moeten maken in een bepaalde periode. Het is geleend uit de gamewereld waar spelers tot op bepaalde hoogte zelf mogen kiezen welke levels ze eerst spelen. Waak er ook voor dat je geen extrinsieke beloningen (beloningen die van buiten de leerlingen komen zoals complimenten of stickers) koppelt aan het maken van de keuzes. Hang dus geen cijfers vast aan het keuzeproces, maar maak het keuzeproces zelf leuk. Keuzes zijn vooral motiverend als ze vanuit de persoon zelf komen [11].  

Afbeelding 3. Leerlingen mogen zelf kiezen op welke manier zij getoetst worden. Anja Schoots – Eigenaarschap door formatief evalueren, 2019 

Afbeelding 4. Voorbeeld van een skilltree, je kunt hier meer over lezen op  https://www.vernieuwenderwijs.nl/skilltree-hoe-zet-je-ze-in-tijdens-de-les/  

Blijf ondersteunen, ook na het keuzemoment 

Zorg er tot slot voor dat je niet alleen hulp biedt bij het maken van keuzes, maar ook begeleiding blijft geven nadat leerlingen hun keuze gemaakt hebben [3]. Jongeren vinden het nog moeilijk om de consequenties van hun gedrag te overzien, dus het is zaak om ze te ondersteunen die consequenties te overzien. Blik daarom bijvoorbeeld een week of een maand na een keuzemoment (klassikaal) terug op de keuzes die leerlingen hebben gemaakt. Wat waren de consequenties van hun keuzes? Wat zouden de consequenties kunnen zijn geweest als ze voor een andere keuze waren gegaan? Schakel daarbij de hulp in van medeleerlingen. Omdat er veel variatie tussen leerlingen op het gebied van de vlieguren die ze hebben gemaakt, komt daar ongetwijfeld waardevolle feedback uit. 

Hulp nodig bij het integreren van keuzevrijheid in je curriculum bij jou op school? Op zoek naar meer concrete werkvormen om keuzevrijheid te ondersteunen? Of wil je breder aan de slag met zelfstandigheid, motivatie of het ontwikkelen van executieve functies? Plan dan eens een Zoomgesprekje met mij in. Dan kan ik horen waar bij jullie op school de uitdagingen liggen en wellicht al wat tips geven!  

Bronnen: 

1. 1. Kiefer, S.M, & Pennington, S. (2017). Associations of teacher autonomy support and structure with young adolescents’ motivation, engagement, belonging, and achievement.Middle Grades Research Journal, 11(1), 29-46. 
   2. Ward, J., Wilkinson, C.,Graser, S. V., & Prusak, K. A. (2008). Effects of choice on student motivation and physical activity behavior in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 27(3), 385-398.  
   3. Schee, J. A. V. D., & Dijk, H. V. (1999). The Effect of Student Freedom of Choice in Learning Map Skills. International Research in Geographical and Environmental Education, 8(3), 256–267.
   4. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
   5. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. 
   6. Wennberg, B.,Kjellberg, A., Gustafsson, P. A., Almqvist, L., & Janeslätt, G. (2019). Daily time management and autonomy in school-age children with ADHD, intellectual disabilities, and typically developing children show different patterns. 
   7. Mann, L.,Harmoni, R., & Power, C. (1989). Adolescent decision-making: the development of competence. Journal of Adolescence, 12(3), 265–278. 
   8. Mann, L.,Harmoni, R., & Power, C. (1991). The GOFER course in decision making. In J. Baron & R. V. Brown (Eds.), Teaching decision making to adolescents (pp. 61–78). Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 
   9. Jolles, J.(2017). Het tienerbrein: Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam Unversity Press. 
   10. Hafner, R. J., White, M. P., & Handley, S. J. (2012). Spoilt for choice: The role of counterfactual thinking in the excess choice and reversibility paradoxes. Journal of Experimental Social Psychology, 48(1), 28-36.
   11. Radenski, A. (2009). Freedom of choice as motivational factor for active learning.ACM SIGCSE Bulletin, 41(3), 21-25.  
   12. Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). ‘The Effects of Choice on Intrinsic Motivation and Related Outcomes: A Meta-Analysis of Research Findings’. Psychological Bulletin,134(2), 270-300.