onderwijsvernieuwing

De discussie over onderwijsvernieuwing: van zwart-wit naar grijs

De discussie over onderwijsvernieuwing: behouders vs vernieuwers

De discussie over onderwijsvernieuwing lijkt vooral een discussie tussen ‘behouders’ en ‘vernieuwers’. Behouders vinden dat het onderwijs niet te veel op de schop hoeft. De directe instructie moet beter, het onderwijs kan sterker wetenschappelijk worden ingegeven en de onderwijsmythes zijn een doorn in het oog, maar in essentie hebben we in Nederland een goed onderwijssysteem. Vernieuwers vinden dat het onderwijs juist flink op de schop moet. Het onderwijs is ouderwets, cijfers zijn een gotspe en de motivatie van leerlingen is ver te zoeken. Met vernieuwers doel ik in dit stuk nadrukkelijk dus *niet* op leerhypes of onderwijsmythes.

Geen alternatieve tekst opgegeven voor deze afbeelding

Tabel 1. Globale verschillen tussen behouders en vernieuwers. Bron: vertaald en aangepast van Sauvage (2015)

Natuurlijk wordt deze zwart-wit discussie in (sociale) media nogal gechargeerd, want vooral de flanken krijgen aandacht. Op scholen kom ik in ieder geval zelden docenten tegen die alles willen behouden zoals het is. En docenten die alles willen vernieuwen heb ik ook nog niet ontmoet. Voor dit tweeluik gebruik ik echter deze term, om de tegenstelling aan te geven die ik zo vaak tegenkom. Met dit stuk wil ik vooral team grijs een stem geven: mensen die zijn voor behoud van het goede en die vernieuwen waar het nodig is. Die zich laten ingeven door wetenschappelijk onderzoek, maar die ook rekening houden met de sociaalpedagogische praktijk.

Maar wat is nu precies dat goede wat we moeten behouden en op welke vlakken moeten we vernieuwen? Hier is helaas geen eenduidig wetenschappelijk bewijs voor. Neem de volgende twee bevindingen:

Bevinding 1:

Op scholen waar vooral directe instructie wordt gegeven hebben leerlingen hogere cijfers dan op scholen waar leerlingen ontdekkingsgericht onderwijs krijgen1.

Bevinding 2:

Wanneer leerlingen vooral op cijfers focussen leidt dit tot oppervlakkig leren, motivationele problemen en stress. Leerlingen leren dan om het behalen van een cijfer, niet om het verkrijgen van kennis1,2,3,4,5,6,7.

Twee bevindingen die feiten boven tafel brengen, maar die tot totaal andere inzichten kunnen leiden over hoe je onderwijs moet geven. Behouders baseren zich vooral op bevinding 1, vernieuwers op bevinding 2. Maar als je kritisch en genuanceerd kijkt naar het onderzoek, dan zie je dat er op beide bevindingen best wat valt af te dingen. Hieronder zet ik de argumenten van behouders en vernieuwers tegenover elkaar en plaats ik daar kanttekening bij.

Behouders hechten vooral waarde aan cijfers

Internationale rapporten, zoals het OESO-rapport (OESO staat voor Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) en PISA (Program for International Student Assessment), laten zien dat Nederland prima bezig is. Ons onderwijs is in vergelijking met andere landen relatief goedkoop, leerlingen halen gemiddeld relatief goede cijfers en ze zijn relatief tevreden met hun school. Geen reden om het roer om te gooien dus. Wat we vooral moeten doen is docenten trainen op leermethoden die momenteel wetenschappelijk zijn bewezen. Wanneer je de effectiviteit van verschillende instructievormen met elkaar vergelijkt, dan is directe instructie een leermethode met relatief goede cijfers (zie hier een vergelijking tussen verschillende onderwijsmethodieken). Directe instructie omvat een breed scala aan doceertechnieken zoals het activeren van voorkennis, vragen stellen, kennis toetsen en herhaaldelijk oefenen, maar de essentie is dat een docent de leerstof aanvankelijk voordoet (direct instrueert) waarna de leerlingen het voorbeeld volgen. Zolang het Nederlands onderwijssysteem volledig is ingericht op het toetsen van cognitieve capaciteiten voor cijfers is directe instructie een van de beste lesmethodes. Punt.

Vernieuwers hechten meer waarde aan motivatie, zelfstandigheid en persoonlijke en sociale ontwikkeling dan cijfers

Vernieuwers vragen zich hardop af óf ons onderwijssysteem wel volledig om cognitieve capaciteiten zouden moeten draaien. Vaak wordt verwezen naar onderwijsfilosoof Gert Biesta (overigens zelf kritisch op vernieuwingen), die naast het belang van kwalificatie (het ontwikkelen van kennis en vaardigheden) ook hamert op socialisatie en persoonsvorming1,2. Ook in een ander OESO-rapport wordt geschreven dat het breder inzetten op het ‘welzijn’ van jongeren een van de belangrijkste pijlers zou moeten zijn van het onderwijs. Vernieuwers vinden dat door de onevenredige focus op cognitieve capaciteiten, leerlingen ongemotiveerd raken en vooral oppervlakkig leren voor cijfers1,2,3. Door de focus op cijfers is er geen tijd om bijvoorbeeld belangrijke gebeurtenissen zoals het gebruik van social media of terrorisme in de klas te bespreken, hier krijg je immers geen cijfer voor. Daarnaast zouden leerlingen niet goed weten waar hun kwaliteiten liggen waardoor ze uiteindelijk op de verkeerde plek terecht komen1,2.

Volgens vernieuwers moeten we daarom opnieuw nadenken over het doel van onderwijs1. Oplossingen die vernieuwers aandragen richten zich vooral op motivatie, eigenaarschap/zelfstandigheid en het ontwikkelen van ‘life skills’ (vaardigheden zoals stressmanagement die het welzijn bevorderen). Zo zou onderwijs beter bij de belevingswereld van jongeren en de praktijk moeten aansluiten. Leermethoden die onder andere beter zouden inspelen op motivatie zijn ontdekkingsgericht leren (zelfstandig aan de slag gaan aan de hand van de empirische cyclus) en probleemgestuurd onderwijs (zelfstandig aan de slag gaan met een specifiek probleem). De klemtoon ligt dus ook op zelfstandigheid en autonomie, omdat dit een belangrijke factor zou zijn om motivatie te vergroten. Een uiterst voorbeeld van onderwijsvernieuwing wordt gebezigd op de Agora-scholen. Daar zijn cijfers de eerste drie jaar verbannen en worden leerlingen ondersteund door ‘coaches’ bij een project (challenge) dat ze zelf interessant vinden1.

De discussie tussen behouders en vernieuwers

Die focus op motivatie en eigenaarschap is dan weer problematisch voor de behouders, waarvan professor Paul Kirschner de bekendste voorvechter is. Onderwijs hoeft niet leuk te zijn, stellen behouders. Daarbij worden vijf belangrijke kritiekpunten tegen motivatie genoemd.

Ten eerste wordt ingebracht dat het wel meevalt met de motivatieproblemen. In het OESO-rapport uit 2016 dat vaak genoemd wordt als het gaat om de motivatie van Nederlandse jongeren, wordt doorverwezen naar een PISA-rapport uit 2013 en daar gaat het specifiek om motivatieproblemen bij wiskunde. Dat is moeilijk te generaliseren naar algemene onderwijsmotivatie. Aan de andere kant staat het PISA-rapport niet op zich. Het LAKS (actiecomité voor scholieren) klaagt herhaaldelijk over motivatie- en tevredenheidsproblemen1,2,3 en ook onderzoek van de inspectie stelt motivatieproblemen vast1. Een tweede kritiekpunt op motivatie is dat het moeilijk in cijfertjes is te vangen. Het berust meestal op zelf-rapportage en dat is doorgaans onbetrouwbaar1.

Een derde kritiekpunt van behouders op motivatie is dat gemotiveerd zijn voor een onderwerp nog niet betekent dat je de materie efficiënter of effectiever leert1. Oftewel, leuk dat je geïnteresseerd bent in het onderwerp, maar dat resulteert niet snel in hogere cijfertjes. Motivatie wordt door Paul Kirschner zelfs vergeleken met ongezond eten1. Kinderen kiezen voor patat, terwijl ze groente nodig hebben. Klinkt aannemelijk, maar het is wel erg zwart-wit. Iedereen die ouder is (geweest) weet dat als je kinderen groenten wilt laten eten, het helpt om het voedsel leuk aan te kleden. Verander je lepel in een vliegtuigje, maak van het eten een gezichtje of verstop het in een smoothie en de kans vergroot dat de groenten worden opgegeten. Op dezelfde manier kun je ook een onderwerp of vaardigheid die leerlingen in eerste instantie niet leuk vinden op zo’n manier brengen dat ze er toch gemotiveerd van worden. Lees bijvoorbeeld het verhaal van deze docent die ervoor zorgt dat zijn leerlingen aan de literatuur lezen door de standaard boekenlijst los te laten en een boek te geven wat aansluit bij de belevingswereld van jongeren in zijn klas.

Ten vierde menen critici dat je niet je hele leven dingen kunt doen die je interessant en leuk vindt. Dat klopt, maar het is evengoed onwenselijk dat leerlingen een aversie krijgen tegen bepaalde vakken door toedoen van school. Demotivatie is een van de sterkste voorspellers van schooluitval. De truc is juist om door de motivatie aan te wakkeren, leerlingen kennis te laten maken met onderwerpen die ze van zichzelf nog niet interessant denken te vinden. Wil je een succesvolle vlogger worden? Dan zul je toch echt ook je Nederlands, Engels, economie, wiskunde (algoritmes) en grafisch werk onder de knie moeten krijgen. Ook zou je nog tegen het idee dat onderwijs niet altijd leuk kan zijn in kunnen brengen dat je ook niet je hele leven direct geïnstrueerd kunt worden. In de echte wereld moet je dingen op een begeven moment ook zelfstandig uitzoeken. Daar kun je dan maar beter snel, onder begeleiding, veel mee oefenen.

Tot slot zou motivatie vooral volgen op het onder de knie krijgen van een vaardigheid. Het is inderdaad zo dat competentie motivatie versterkt. Herhaling van leerstof is cruciaal, maar er is ook motivatie nodig om te willen herhalen. Leren leer je door te doen en door fouten te maken. En als iets niet motiverend is, dan doe je het minder. Herhalen en fouten maken zijn cruciaal voor het leerproces. En wie denkt dat leerlingen niet willen herhalen hebben het mis. (Saaie) spelletjes zoals Angry Birds worden honderden keren door jongeren herhaald, puur omdat de spelletjes goed inspelen op de motivatie van jongeren. De relatie tussen competentie en motivatie is dus vooral wederkerig1,2. Maar als je nieuwsberichten over motivatie leest, kom je vooral in een zwart-wit discussie terecht. Zo wordt de ene keer een artikel geplaatst over een docent die zijn leerlingen aan het lezen kreeg door een boek te kiezen wat paste bij de interesses van leerlingen (motivatie)De andere week lees je een artikel van een hoogleraar die hamert op leesvaardigheid boven leesplezier. De waarheid ligt natuurlijk gewoon in het midden. Stimuleer iemand om veel te oefenen met lezen met stripboeken en bouw de moeilijkheidsgraad en het begrip geleidelijk op zodra de persoon dat aankan. Competentie en motivatie gaan hand in hand.

Een oneerlijke vergelijking

Het focussen op cijfers/prestaties of motivatie leidt tot verschillende onderwijsmethoden. De meestgenoemde leermethode bij behouders, directe instructie, wordt vooral besproken in onderzoeken waarin wordt gekeken naar cognitieve competenties en leerresultaten (lees: cijfers). De meestgenoemde leermethode bij vernieuwers, ontdekkingsgericht leren, is vooral gericht op zelfstandigheid en motivatie. Wanneer je die leermethodes wilt vergelijken, moet je dus kijken naar cognitieve capaciteiten, motivatie, zelfstandigheid en misschien zelfs wel naar socialisatie, persoonlijke ontwikkeling en welzijn. Alleen gebeurt dat helaas te weinig.

In vrijwel alle onderzoeken wordt gekeken naar de leeropbrengst in termen van cognitieve capaciteiten. Dat is gegeven de manier waarop het onderwijssysteem momenteel is ingericht ook weer niet zo heel vreemd. Maar het is geen wonder dat ontdekkingsgericht hierbij vaak het onderspit delft. Onderzoekers doen er dus verstandig aan om meer uitkomstvariabelen mee te nemen. Ik ben benieuwd wat er over een paar jaar blijkt uit vergelijkingen tussen Agora scholen en traditionele scholen. Wat daar tot nu toe over bekend is, blijken leerlingen op zaken als tevredenheid en competentie relatief beter te scoren dan leeftijdsgenoten op meer traditionele scholen1.

Directe instructie vs ontdekkingsgericht leren in de wetenschap

De strijd tussen directe instructie en ontdekkingsgericht leren is overigens ook in de wetenschap al decennia gaande1. In die discussie gaat het erom of nieuwe informatie in eerste instantie vooral gestuurd en voorgedaan moet worden door een docent of dat leerlingen zelfstandig op zoek moeten gaan naar vragen en antwoorden.

Het idee achter directe instructie is dat het werkgeheugen een beperkte capaciteit heeft. Leerlingen moeten op zo’n manier begeleid worden dat hun werkgeheugencapaciteit niet overbelast raakt, want dat belemmert het leerproces. Kritiek op directief lesgeven is dat het resulteert in korte termijn kennis1,2 en dat het leidt tot een kookboekmethode. Leerlingen doen vooral na wat ze hebben geleerd en als de vragen in een iets andere context worden aangeboden dan weten leerlingen het niet meer1.

Bij ontdekkingsgericht onderwijs moeten leerlingen zelfstandig nieuwe informatie leren aan de hand van de empirische cyclus: zelfstandig een vraag opstellen, informatie zoeken en interpreteren. Zelfstandigheid is immers een belangrijke factor voor motivatie. Daarnaast is het idee dat het aanleren van zelfstandigheid het best aansluit bij de wereld waarin we leven en werken1. Het is in de echte wereld niet altijd mogelijk om direct geïnstrueerd te worden. Vandaar ook dat vernieuwers graag in willen zetten op algemene zelfregulatievaardigheden zoals ‘eigenaarschap’ of ‘21-eeuwse vaardigheden’.

Ontdekkingsgericht leren kampt echter met een aantal belangrijke problemen. Ten eerste zetten neurowetenschappers vraagtekens bij de hoeveelheid zelfstandigheid die jongeren aankunnen. Al decennia wordt er ingezet op meer zelfstandigheid in het onderwijs, maar de hersengebieden die die zelfstandigheid ondersteunen zijn nog volop in ontwikkeling. Op die zelfstandigheid moet dus in kleine stapjes geoefend worden. Te veel zelfstandigheid kan zorgen voor overbelasting.

Een twee probleem is dat er vaak geen transfer plaatsvindt van algemene vaardigheden naar specifieke domeinen. Neem bijvoorbeeld creativiteit. Als je creatief bent bij drama of kunst, wil dat nog niet zeggen dat je een creatief opstel kunt schrijven voor Nederlands. En een leerling kan eigenaarschap nemen bij Frans omdat die leerling zich daar competent voelt, maar toont dat eigenaarschap wellicht totaal niet bij wiskunde1. De kritiek is dus dat het onmogelijk is om op dit soort algemene vaardigheden te trainen. Het is echter niet zo dat je geen enkele algemene vaardigheid kunt trainen. Neem bijvoorbeeld vaardigheden als timemanagement, plannen, concentreren en reflecteren. Als hier systematisch op wordt geoefend op een manier die aansluit bij de belevingswereld van jongeren, dan hebben alle vakken daar uiteindelijk profijt van.

Een laatste kritische noot bij ontdekkingsgericht leren is dat het niet efficiënt genoeg is1. Dat is nog maar de vraag. Zo laat (brein)onderzoek zien dat mensen sneller en beter leren wanneer ze nieuwsgierig zijn1 en maakt Robbert Dijkgraaf zich hardop zorgen dat we die nieuwsgierigheid uit het onderwijs hebben gehaald. De vraag is dus of je informatie waar leerlingen nog niet geïnteresseerd in zijn al wel moet aanreiken met directe instructie. Leerlingen vergeten het immers snel weer. Wellicht is het het waard om de tijd te nemen om iemand bij te brengen wat de relevantie is van een bepaald onderwerp en de passie daarvoor aan te wakkeren. Volgens een bekende quote in onderwijsland, zou het in het onderwijs vooral daar om moeten gaan: “Education is not the filling of a pail, but the lightning of a fire” – William Butler Yeats (Ierse dichter). En wanneer je de passie voor een onderwerp hebt gevonden, is het veel gemakkelijker om er mee aan de slag te gaan en het op te slaan in je brein.

Team grijs: een genuanceerd en constructief verhaal

Ik begon met de vraag: wat moeten we behouden en wat moeten we vernieuwen? Dat hangt dus vooral af van wat je met onderwijs wilt bereiken. Is het doel van onderwijs om zelfstandig en gemotiveerde burgers op te leiden of moeten er vooral kennis en vaardigheden worden overgedragen? Het genuanceerde verhaal is dat we natuurlijk een gezonde mix van beiden willen. Ik ben dan ook sterk voorstander van team grijs. Voor een onderwijssysteem dat leerlingen gemotiveerd houdt, leerlingen helpt sterke cognitieve capaciteiten te ontwikkelen, ze zelfstandig leert leren, en waarbij aandacht is voor persoonlijke ontwikkeling, welzijn en socialisatie.

Het eerlijke antwoord is dat de wetenschap nog niet precies weet hoe je dát het best kunt doen, ook al zijn er mensen die dat wel beweren. We geven momenteel vooral les op een manier waarop we het altijd al doen. We hebben redelijk eenduidig bewijs voor hoe je hoge cijfers haalt, maar er is geen hard bewijs dat wat we nu doen goed is voor het bredere doel van onderwijs. Het is dan ook prima dat er in ons onderwijslandschap meerdere schoolsmaken bestaan en dat er geëxperimenteerd wordt met nieuwe onderwijsvormen. Er is ook waarschijnlijk geen één manier de beste om dit brede onderwijsdoel te realiseren. Er zijn meerdere wegen naar Rome en de beste weg zal een weg zijn die verschillende onderwijstechnieken combineert.

Zoals ik het zie bieden vernieuwers de randvoorwaarden die nodig zijn om jongeren meer gemotiveerd en zelfstandig met de stof aan de slag te laten gaan. Behouders bieden de randvoorwaarden die nodig zijn om de leerstof efficiënt over te brengen aan jongeren. Die twee gaan wat mij betreft prima samen. Neem een van de meest effectieve instructievormen, de Jigsaw methode. Een spelvorm (motivatie) waarbij kennis eerst door docenten (direct) wordt geïnstrueerd aan een gedeelte van de leerlingen (kleine klassen zijn effectief). Daarna leggen leerlingen/studenten elkaar de informatie uit (deze zogeheten peer instruction techniek wordt o.a. ingezet op het Harvard). Hierbij treed de docent coachend op.

Het eigen maken en inzetten van al die verschillende technieken maakt het onderwijs een enorm moeilijk vak. En het uitvoeren van dat vak wordt bemoeilijkt doordat docenten vooral het gevoel hebben dat ze heel veel moeten voor de cijfercultuur en weinig ruimte hebben om eigen invulling te geven aan hun vak. Wat mij betreft krijgen docenten veel meer ruimte om te experimenteren en te leren (in een ander stuk beschreef ik al eens hoe in kleine stapje met nieuwe kennis geëxperimenteerd kan worden). Een belangrijke voorwaarde voor de onderwijstechnieken waarmee geëxperimenteerd wordt is dat ze evidence informed zijn. Docenten zijn er het meest bij gebaat als wetenschappelijke onderzoeken genuanceerd en begrijpelijk worden besproken, zoals ik heb geprobeerd te doen in dit artikel, op ons leerplatform www.leer.tips en in onze apps www.pocketdidactiek.nl. Hopelijk wordt deze constructieve bijdrage van team grijs een serieus alternatief in de zwart-wit discussie :).

Ben je ook benieuwd wat Neuro Habits voor jou, je collega’s of je leerlingen kan betekenen? Kijk gerust even rond op onze site of neem contact op

Deel dit bericht

Share on facebook
Share on google
Share on twitter
Share on linkedin
Share on pinterest
Share on print
Share on email

Abel Bronckhorst​

Gedragspscyholoog / Account manager

Abel wil altijd alles begrijpen en kunnen verklaren. Hij is nieuwsgierig, openminded en pragmatisch. Met zijn passies voor gezondheid en het menselijke gedrag was hij helemaal op zijn plek bij de master Social, Health and Organisational Psychology. Hier heeft hij geleerd alle facetten van gedrag te ontleden en te beïnvloeden. In zijn persoonlijke leven past hij zijn geleerde kennis ook toe en experimenteert hij vrolijk met alle nieuwste gezondheid-trends: Van fitgirl-smoothies en hardlopen tot meditatie.

Gespecialiseerd in

Duurzaamheid

Groen gedrag

Arbeid & Organisatie

Abelzonderlogo

Drs. Loes Kreemers

Duurzaamheidspsycholoog

Loes is gespecialiseerd in groen gedrag. Ze is projectleider en onderzoeker bij het lectoraat psychologie voor een duurzame stad bij de Hogeschool van Amsterdam. Hier doet ze onderzoek naar de gedragsverandering die van belang is voor de transitie naar een duurzame maatschappij. Loes studeerde sociale psychologie om te begrijpen waarom mensen bepaalde keuzes maken. Ze promoveerde aan de Universiteit van Amsterdam op onderzoek naar gedragsverandering en zelf-compassie. Loes helpt beleidsmakers om duurzame keuzes aantrekkelijk te maken voor breder publiek en adviseert Neuro Habits bij casussen die gaan over groen gedrag.

Gespecialiseerd in

Duurzaamheid

Groen gedrag

Arbeid & Organisatie

neuro-habits-4

Dr. Inge Wolsink

Arbeid en organisatie psycholoog

Sociaal, slim, gepassioneerd en creatief. Inge is gepromoveerd als arbeid & organisatie psychologe en deed onderzoek naar proactief gedrag en creativiteit aan de Universiteit van Amsterdam. Na haar promotie-traject ondervond ze zelf de consequenties van hevige stress. Tijdens haar herstel specialiseerde ze zich in de wetenschap achter stress, en volgde een opleiding tot yoga docent in India. Nu helpt ze organisaties en particulieren om op een gezonde manier creativiteit en effectiviteit te bevorderen, en stress te signaleren en reduceren.

Gespecialiseerd in

Stress

Creativiteit

Mindfulness

animatie-website-inge_004

Jay Borger, Msc.

Biopsycholoog

Jay is afgestudeerd als psychobioloog en altijd gepassioneerd geweest over hoe je wetenschappelijke kennis kan gebruiken om mensen fitter en gezonder te maken. Tijdens zijn studiejaren kreeg hij snel door dat er veel informatie is die niet wordt toegepast in de praktijk. Bij Neuro Habits draagt hij zijn kennis over naar de praktijk. Jay is vriendelijk, zorgvuldig en gedreven en staat altijd open voor een gesprek.

Gespecialiseerd in

Gezond gedrag

Slaap

Stress

jay

Drs. Daniël H. D. Maij

Psychiater / adviseur

Daniël is de broer van David. Hij is geen medewerker van Neuro Habits, maar geeft advies vanuit zijn functie als psychiater bij de GGZ-instellingen Parnassia en Antes. Daniël is gespecialiseerd en opleider in de verslavingspsychiatrie en weet zodoende ook alles van gewoontevorming. Daniël’s advies wordt altijd ingewonnen bij verslavingsproblematiek of bij het gebruik van medicijnen. Dit is belangrijk, want psychologen hebben geen geneeskunde gestudeerd en psychiaters wel.

Gespecialiseerd in

Geneeskunde

Arts

Verslaving

Carlijn Kappers, Msc.

Gedragspsycholoog

Carlijn is afgestudeerd als gedragspsycholoog aan de Universteit van Amsterdam. Zij was van jongs af aan al gefascineerd door de interactie tussen mens en omgeving. Het is haar passie om vanuit een psychologisch oogpunt antwoorden te vinden op maatschappelijke vraagstukken.

Gespecialiseerd in

Duurzaamheid

Gezondheid

Arbeid & Organisatie

carlijn

Dr. Sanne de Wit

Klinisch psycholoog / adviseur

Dr. Sanne de Wit is geen medewerker van Neuro Habits, maar geeft onafhankelijk advies vanuit haar functie als universitair hoofddocent en gewoonteonderzoeker aan de Universiteit van Amsterdam. Daarnaast is ze nauw betrokken bij de ontwikkeling van Zelfi, de mobiele applicatie waarmee we onderwijsinstellingen helpen zodat leerlingen en studenten betere leren plannen, reflecteren en concentreren.

Gespecialiseerd in

Klinische psychologie

Gewoontevorming

Zelfi

sanne_gif

Dr. David L. R. Maij

Neuropsycholoog

Hij wilde altijd ‘uitvinder’ worden en Willie Wortel was zijn grote voorbeeld. Inmiddels is David psycholoog NIP, haalde hij masters in klinische gezondheidspsychologie en cognitieve neurowetenschappen, en promoveerde hij in de gedragswetenschappen. Zijn passies liggen bij gezondheidsgedrag en het onderwijs. David is kritisch, creatief en vriendelijk. Moeilijke dingen legt hij je makkelijk uit.

Gespecialiseerd in

Gewoontevorming

Onderwijs

Brein

david
Stel ons een vraag
Hi! 👋
Hoe kunnen wij helpen?